Эффективное производство товаров (услуг) невозможно без непрерывного, в том числе этического, образования. В западных странах одним из показателей эффективности экономики является количество лиц в возрасте от 20 до 40 лет, имеющих высшее образование.
Как известно, нравственное сознание человека (учащегося, студента) включает в себя идеалы, моральные нормы, нравственные ценности, моральную мотивацию, моральную оценку. Оно проявляется в тех моральных нормах и принципах, которыми студент (учащийся) руководствуется в учебной деятельности и в быту.
Социологические исследования свидетельствуют, что многие молодые люди не имеют ясного представления о таких основных этических понятиях, как "долг", "честь", "патриотизм", "смысл жизни", "счастье" и др., нечетко понимают общественный смысл и значимость этических категорий.
Нравственные чувства - внимание и чуткость к окружающим, ответственность, справедливость, совестливость и др. - играют большую роль в становлении нравственной культуры студента (учащегося). Ведь моральные нормы общества приобретут для него смысл личностного регулятора поведения только тогда, когда глубоко прочувствованы им.
Нравственные чувства образуют так называемый эмоциональный фонд личности студента (учащегося), который во многом определяет плодотворность учебы, самочувствие общающихся с ним людей - педагогов и других студентов (учащихся). Неразвитость нравственных чувств у студентов (учащихся) приводит к черствости, равнодушию, невниманию к людям, снижает культуру повседневного общения, ухудшает морально-психологический климат в учебных группах.
Под нравственным воспитанием понимается целенаправленный процесс формирования у человека этических взглядов и убеждений, соответствующих нравственному идеалу. Сущность нравственного воспитания состоит в переводе моральных требований общества во внутренние убеждения. Выработка (воспитание) нравственного поведения студентами (учащимися) сводится не только к усвоению нравственных знаний. На практике еще нередко встречаются случаи, когда, хорошо зная нравственные нормы, студент (учащийся) не следует им в своем поведении. Необходимо, чтобы выполнение нравственных норм перешло в привычку, стало его потребностью. Нравственные привычки и навыки поведения не даются студенту (учащемуся) от рождения, а приобретаются в процессе многократного выполнения нравственных действий. Здесь достигнутым надо считать только то, что вошло в культуру, в быт, в привычки.
Нравственность в поведении студента (учащегося) проявляется в нетерпимости к аморальным явлениям, умении защищать свои нравственные убеждения. Факты нарушения студентами (учащимися) этики взаимоотношений между собой, с педагогами как в учебных заведениях, так и в общественных местах должны обсуждаться на собраниях учебных групп или всего коллектива учебного заведения.
Если в стенах учебного заведения не ведется непримиримая борьба с грубостью, бестактностью, его выпускнику будет очень трудно создать обстановку дружелюбия и сердечности при обслуживании клиентов. Следует помнить, что успех обслуживания во многом определяется той атмосферой взаимоотношений, которая царит в салонах ателье (мастерской). Сегодня от работника контактной зоны требуются не только специальные знания, но и чуткость, внимательность, умение понять запросы клиента. Конечно, за время пребывания в учебном заведении сформировать навыки культуры обслуживания - задача сложная.
Поэтому от работника сервиса требуется постоянное самосовершенствование в течение всей трудовой жизни с помощью самовоспитания, выработки установки на нравственное поведение. Трудно воспитать в человеке те или иные качества (в том числе и нравственные), если у него нет к этому желания. В процессе нравственного самовоспитания человек самостоятельно вырабатывает у себя моральные привычки, навыки, чувства, убеждения, которые и будут служить регулятором его отношений к своим обязанностям, к другим людям, к самому себе. Важная предпосылка нравственного самовоспитания - стремление студента (учащегося) к нравственному самосовершенствованию. Оно предполагает достижение следующих целей:
Формирование нравственно ценных качеств (чувства долга, честности, совести, чувства достоинства, правдивости, вежливости, самообладания и т. п.);
Искоренение не соответствующих нормам морали отрицательных качеств (несдержанности и нескромности, безволия, лени, неискренности, беспринципности, зависти и т. п.);
Создание здорового морально-психологического климата в учебной группе;
Непредвзятая самооценка, то есть умение разбираться в мотивах своих поступков.
Таким образом, выпускник учебного заведения сферы обслуживания должен быть носителем культуры сервиса, то есть владеть профессиональной этикой и обладать такими личностными качествами, как независимость суждений, нравственное самовыражение, нацеленность на служение клиентам, развитое чувство долга, способность получать удовлетворение от обслуживающей деятельности. И конечно, он должен владеть не только понятием о культуре обслуживания на предприятии сервиса, но и уметь сделать предприятие культурным. Несомненно, качество его обучения отразится на качестве услуг (товаров). Его профессионально-этические знания будут служить своеобразным сертификатом качества, как гарантии от заведомой недобросовестности.
Контрольная работа по философии и истории образования
Московский Государственный Педагогический Университет
Факультет педагогики и психологии
Теме: «Общая характеристика этики образования – этические требования к учителю»
Контрольная работа студентки 4 курса 3 группы заочного отделения
Заруба Натальи Сергеевны
Краснодар, 2001
Личность, организующая и реализующая учебно-воспитательный процесс в школе, это учитель. Можно сказать и так: учитель (педагог, преподаватель, наставник, мастер) – человек, имеющий специальную подготовку и профессионально занимающийся педагогической деятельностью. Здесь следует обратить внимание на слово «профессионально». Непрофессиональной педагогической деятельностью занимаются практически все люди, но только учителя знают, что, где и как нужно делать, умеют действовать в соответствии с педагогическими законами, несут в установленном порядке ответственность за качественное исполнение своего профессионального долга. При этом не принимается во внимание ни вероятностный характер результатов педагогического труда, ни параллельное влияние значительного количества педагогических факторов на эффективность обучения и воспитания, ни отдаленность проявления формируемых качеств личности.
Человек, вставший за учительский стол, ответственен за всё, всё знает и умеет. Именно ответственность за судьбу каждого ученика, подрастающего поколения, общества и государства характеризуется учительская должность. Трудно представить себе другую деятельность, от которой так много зависит в судьбе каждого человека и всего народа.
Учительская работа относиться к очень сложным видам человеческой деятельности. Но что именно делает учитель, большинство людей не понимают, ограничиваясь указаниями на внешние, видимые характеристики его деятельности.
Очень многое проясняется, если поставить вопрос так – чем отличается учитель от других людей, не учителей? Только ли дипломом педагогического вуза?
Пригласим в класс инженера. Он начнет объяснять школьникам основы своей науки, сообразуясь со здравым смыслом. Скорее всего, он будет просто копировать своих учителей: объяснять, давать упражнения, вызывать к доске, ставить оценки и так далее. На первый взгляд создается видимость нормальной педагогической работы.
Но только на первый и только видимость. От настоящего учительского труда она отличается так же, как детская игра «в школу» от самой школы. Умение гораздо важнее знания предмета. Конечно, математике может обучить только знающий математику. Но, боже мой, сколько компетентных математиков оказалось никудышными учителями.
Попытайтесь профессионально ответить на вопрос: что делает учитель, какими словами выразить его главную педагогическую функцию?
Конечно же, главными направлениями приложения педагогических усилий являются обучение, образование, воспитание, развитие и формирование учащихся. В каждом из них учитель выполняет множество конкретных действий, так что функции его часто спрятаны и не всегда подразумеваются явно.
Не учить, а направлять учение, не воспитывать, а руководить процессами воспитания призван учитель. И чем он отчетливее понимает эту свою главную функцию, тем больше самостоятельности, инициативы, свободы предоставляет своим ученикам. Настоящий мастер своего дела остается в учебно-воспитательном процессе как бы «за кадром», за пределами свободно осуществляемого учениками, а на самом деле – управляемого педагогом выбора.
Ещё Сократ называл профессиональных педагогов «акушерами мысли», его учение о педагогическом мастерстве носит название «майэвтика», что в переводе обозначает «повивальное искусство». Не сообщать готовые истины, а помочь родиться мысли в голове ученика обязан знающий педагог. Следовательно, сердцевина педагогического труда в управлении всеми теми процессами, которые сопровождают становление человека.
Многообразие функций, выполняемых учителем, привносит в его труд компоненты многих специальностей – от актера, режиссера и менеджера до аналитика, исследователя и селекционера.
Кроме своих непосредственных профессиональных функций педагог выполняет функции общественные, гражданские, семейные.
Сколько помнят себя люди, был среди них учитель. Был, есть и будет, пока светит солнце. Судьба каждого живущего на земле человека хотя бы чуточку побывала в его руках. Теплыми лучами учительского сердца согрета наша многострадальная планета. Всё светлое в этой жизни от него – бескорыстного слуги Истины, Мудрости, Добра, Братства, Мира.
Только со временем, а потому очень поздно, начинаем мы понимать, что омрачающая в детстве нашу радость «тирания» учителей была направлена нам во благо. Ясно видим – все наши успехи, равно как и неудачи, берут начало от колыбели, над которой стояли два самых близких человека – мать и учитель. Не многие должности на свете посоперничают с учительской во влиянии на судьбы людей, государств, всего человечества.
«Чти учителя, как бога», - приказывал отец, отдавая сына в школу. Наставлению этому, хранящемуся в древнеегипетских папирусах, более двух с половиной тысяч лет. Положение с тех пор несколько изменилось. Учитель стал доступнее, земнее, что ли. Но не изменилось его призвание – сеять разумное, доброе, вечное.
Уже в самые далекие времена обнаружилась железная закономерность: какие учителя, такое и общество. Те государства в истории развития человеческой цивилизации вырывались в перед, где были лучше школы и учителя. Любое умаление роли учителя почти всегда заканчивалось плачевно: государства хирели, нравы ухудшались. Скромный и не заметный учитель, но достаточно свести его с пьедестала, и тем самым подорвать у людей веру в истину, личным представителем которой он выступает, как тут же поднимает голову и начинает своё разрушительное воздействие невежество, отбрасывая достижения цивилизации назад, к пещерам. Крепись, учитель! Будь мужественным! Тебе не в первой вступать в схватку с мракобесием, косностью, отсталостью, рутиной. Ты всегда на переднем крае, верный рыцарь Метиды!
Возможно, эти слова покажутся вам несколько высокопарными. Мог бы автор сказать и помягче, поскромнее, что ли. Не согласна! Любые сравнения будут бледными и невыразительными, когда речь идет о людях, заслуги которых перед человечеством нельзя ни измерить, ни переоценить. Разве не благодаря учителям мы познали Вселенную и самих себя? Разве не Сократ был учителем всего человечества? Или, может быть, людовики, ганнибалы, наполеоны, македонские, ленины и сталины вырвали народ из векового невежества? Достаточно в этой связи вспомнить хотя бы свидетельство небезызвестного Бисмарка: "«немецкий народ воспитал немецкий народный учитель"» Наши бисмарки так не скажут.
Да, всё это было. Прошло старое, пришло новое не без участия учителей. Среди них были самые великие, самые выдающиеся ученые и мыслители. Достаточно сказать, что в рядах русских учителей мы находим имена выдающихся писателей Державина, Крылова, Гоголя, Толстого, Тургенева, Гончарова, Некрасова и многих других.
Из глубины веков идут требования к учителю. Люди всегда предъявляли к нему повышенный спрос, хотели видеть своего учителя без всех земных недостатков.
В уставе львовской братской школы 1586 г. было записано: «Дидискал или учитель сея школы мает быти благочестив, разумен, смиренно мудрый, кроток, воздержливый, не пьяница, не басносказитель, не блудник, не лихоимец, не сребролюбец, не чародей, не пособитель ересям, но благочестиво поспешитель, образ благий во всем себе представляющий не в ситцевых добродетелях, да и будут ученицы, яко учитель их».
В самом начале XVII в. сформированы обширные и четкие требования к учителю, которые не устарели по сей день. Я.А.Коменский считал, что главное назначение учителя состоит в том, чтобы своей высокой нравственностью, любовью к людям, знаниями, трудолюбием и другими качествами стать образцом для подражания со стороны учащихся и личным примером воспитывать у них человечность.
Учителя должны быть образцом: простоты – в пище и одежде, бодрости и трудолюбия – в деятельности, скромности и благонравия – в поведении, искусства разговора и молчания – в речах. А также подавать пример «благоразумия в частной и общественной жизни».
С профессией учителя совершенно не совместимы лень, бездеятельность, пассивность. Хочешь изгнать эти пороки из учащихся, прежде избавься о них сам. Кто берется за наивысшее – воспитание юношества, тот должен познаться и с ночным бодрствованием и тяжким трудом, избегать пиров, роскоши и всего, «что ослабляет дух».
Я.А.Коменский требует, чтобы учитель внимательно относился к учащимся, был приветливым и ласковым, не отталкивал от себя детей своим суровым обращением, а привлекал их отеческим расположением, манерами и словами. Учить детей нужно легко и радостно, «чтобы напиток науки проглатывался без побоев, без насилия, без отвращения, словом, приветливо и приятно».
«Плодотворным лучом солнца для молодой души» назвал учителя К.Д.Ушинский. Учитель русских учителей предъявлял к народным наставникам исключительно высокие требования. Он не мыслил себе учителя без глубоких и разносторонних знаний. Но одних знаний мало. Надо иметь ещё твердые убеждения.
Вопрос о педагогическом призвании не сходит со страниц педагогической печати. В одной из новых книг читаем: «К сожалению, и по сей день в педагогических вузах при наборе студентов не проводится диагностика их педагогической одаренности, берут всех, кто выдержит общеобразовательный конкурс. Вот почему в школы и другие учебно-воспитательные учреждения попало много людей заведомо профессионально ущербных, что отрицательно, а порой просто губительно сказывается на их учениках и воспитанниках».
Через профессиональные требования педагог реализуется как работник, выполняющий свои обязанности в системе производственных отношений.
На наших глазах происходит заметная трансформация учебных заведений в производственные учреждения, предоставляющие «образовательные услуги» населению, где действуют планы, контракты, случаются забастовки, развивается конкуренция – неизбежный спутник рыночных отношений. В этих условиях особую важность приобретают человеческие качества педагога, которые становятся профессионально значимыми предпосылками создания благоприятных отношений в учебно-воспитательном процессе.
В ряду этих качеств человечность, доброта, терпеливость, порядочность, честность, ответственность, справедливость, обязательность, объективность, щедрость, уважение к людям, высокая нравственность, оптимизм, эмоциональная уравновешенность, потребность к общению, интерес к жизни воспитанников, доброжелательность, самокритичность, дружелюбие, сдержанность, достоинство, патриотизм, религиозность, принципиальность, отзывчивость, эмоциональная культура и многие другие.
Обязательное для учителя качество – гуманизм, то есть отношение к растущему человеку как высшей ценности на земле, выражение этого отношения в конкретных делах и поступках. Гуманные отношения слагаются из интереса к личности учащегося, из сочувствия ученику, помощи ему, уважения его мнения, состояния особенностей развития, из высокой требовательности к его учебной деятельности и озабоченности развитием его личности. Учащиеся видят эти проявления и следуют им сначала неосознанно, постепенно приобретая опыт гуманного отношения к людям.
Учитель – это всегда активная, творческая личность. Он выступает организатором повседневной жизни школьников. Пробуждать интересы, вести учащихся за собой может только человек с развитой волей, где личной активности отводиться решающее место. Педагогическое руководство таким сложным организмом, как класс, датский коллектив, обязывает воспитателя быть изобретательным, сообразительным, настойчивым, всегда готовым к самостоятельному разрешению любых ситуаций. Педагог – образец для подражания, побуждающий учащихся следовать за ним, равняться на близкий и доступный для подражания образец.
Профессионально необходимыми качествами учителя являются выдержка и самообладание. Профессионал всегда, даже при самых неожиданных обстоятельствах (а их бывает немало), обязан сохранить за собой ведущее положение в учебно-воспитательном процессе. Никаких срывов, растерянности и беспомощности воспитателя учащиеся не должны чувствовать и видеть. Ещё А.С.Макаренко указывал, что учитель без тормозов – испорченная, неуправляемая машина. Нужно это помнить постоянно, контролировать свои действия и поведение, не опускаться до обид на учащихся, не нервничать по пустякам.
Душевная чуткость в характере учителя – своеобразный барометр, позволяющий ему чувствовать состояние учащихся, их настроение, вовремя приходить на помощь тем, кто в ней больше всего нуждается. Естественное состояние педагога – профессиональное беспокойство за настоящее и будущее своих питомцев. Такой учитель осознает свою личную ответственность за судьбы подрастающего поколения.
Неотъемлемое профессиональное качество учителя – справедливость. По роду своей деятельности педагог вынужден систематически оценивать знания, умения, поступки учащихся. Поэтому важно, чтобы его оценочные суждения соответствовали уровню развития школьников. По ним учащиеся судят об объективности педагога. Ничто не укрепляет нравственный авторитет педагога, как его умение быть объективным.
Предубеждение, предвзятость, субъективизм учителя очень вредят делу воспитания. Воспринимая учащихся сквозь призму собственных оценок, необъективный педагог становиться пленником схем и установок. До обострения отношений, конфликта, невоспитанности, сломанной судьбы – рукой подать.
Воспитатель обязан быть требовательным. Это важнейшее условие его успешной работы. Высокие требования учитель прежде предъявляет к себе, ибо нельзя требовать от других того, чем не владеешь сам. Педагогическая требовательность должна быть разумной. Мастера воспитания учитывают возможности развивающейся личности.
Нейтрализовать сильное напряжение, присутствующее в педагогическом процессе, помогает воспитателю чувство юмора. Недаром говорят: веселый педагог обучает лучше угрюмого. В его арсенале шутка, прибаутка, пословица, удачный афоризм, дружеская подковырка, улыбка – всё, что позволяет создать в классе положительный эмоциональный фон, заставляет школьников смотреть на себя и на ситуацию с комической стороны.
Отдельно следует сказать о профессиональном такте педагога как особого рода умении строить свои отношения с воспитанниками. Педагогический такт – это соблюдение чувства меры в общении с учащимися. Такт – это концентрированное выражение ума, чувства и общей культуры воспитателя. Сердцевиной педагогического такта выступает уважение к личности воспитанника. Понимание воспитуемых предостерегает учителя от бестактных поступков, подсказывая ему выбор оптимальных средств воздействия в конкретной ситуации.
Чем ближе к нашему времени, тем выше требования общества к учителю. В.Сухомлинский, творивший в 70-е годы, на первое место выдвигал воспитательный аспект деятельности учителя. Каким бы «очищенным» от воспитания ни было обучение, считал он, оно является прежде всего нравственным формированием человеческой личности. Нет, не может и не должно быть обучения, «непричастного» к воспитанию. Учитель воспитывает не только идеями, заложенными в знаниях, но и тем, как он несет их в класс. В обучении взаимодействуют не только умы. Душа учителя соприкасается с душой ученика.
Есть в процессе обучения особая магия. Она – в напряжении воли учителя и воли ученика. Надо почувствовать сопротивление материала, чтобы ощутить всю прелесть полученного результата.
Сопряжение трех величин: учитель – предмет – ученик – таит в себе опасность. От того, как складываются отношения в системе «учитель – ученик», в значительной мере зависит судьба предметов. Это не заблуждение, а факт: нельзя любить математику, не испытывая больших симпатий к учителю математики. Невозможно любить искусство, не понимая учителя литературы.
Методические ухищрения, конечно, важны, без них к уму нынешнего ученика не достучишься. Но есть вещи и поважнее их: «От живого, страстного, хотя и не совершенного в своих качествах, - от живого и жизнь идет. Учитель – не ангел с крылышками, и не с херувимчиками имеет он дело. От ангела до ненавистного всеми человека в футляре, склеенном из предписаний начальства, - один шаг. Не ангел, не душа в футляре, не особого рода существо, будто специально рожденное для поучений, а также исправления несчастных детей, - живой, земной, грешный человек, понятный детям и в достоинствах своих, и в пороках, нескованный – распахнутый для детей». Эти проникновенные строчки об учителе написал С.Соловейчик. Спешим согласиться с ним безоговорочно, присовокупив лишь одно примечание: страстью и человечность не заменить науку, но сделать последнюю доступной, осязаемой, зримой для ребенка можно… лишь страстью и человечностью.
Из двадцати важнейших качеств учителя из тысяч ежегодно опрашиваемых студентов-первокурсников примерно 85% стабильно мета в первой десятке отдают нравственным качествам учителя: доброте, доверию к учащимся, вежливости, скромности, простоте, чуткости, организованности, нравственной чистоте.
Пяти-, шести- и семиклассники отвечали на анкету. Был в ней и такой вопрос: «Что бы ты хотел пожелать своим учителям?» Скажем, что к подобным анкетам и вопросам отношение специалистов неоднозначное. Многие считают их неуместными. Но, с другой стороны, разве не следует уважать мнение учащихся, считаться с ним, принимать в расчет, даже если оно расходиться с оценками коллег и администрации, даже если оно несправедливое или ложное?
Учащиеся очень осторожно «намекали» на недостатки своих учителей. Больше всего на нравственную черствость, несправедливость, нежелание считаться с коллективом. «Почему она такая красивая и одевается красиво, и прическа красивая, и с родителями разговаривает вежливо и с улыбкой, а на уроке с нами как станет кричать..», «..не нравиться недоверие к учащимся, грубое отношение, когда сам плохо объясняет, а от учащихся требует, когда унижает». Осуждают учителей, которые «выделяют отличников», а на слабых не обращают внимания. Не любят наши ученики, «когда о недостатках и проступках говорят перед всем классом».
Существенно проясняет ситуацию использование понятия «идеальный педагог». Идеальный педагог – образец профессионала, носитель гражданских, производственных и личностных функций, сформированных на наивысшем уровне.
Идеальный педагог – образец для подражания, ориентир для подготовки и эталон для сравнения:
Любовь к делу,
Любовь к учащимся,
Вера в человека,
Терпеливость,
Оптимизм,
Эмпатия,
Сдержанность,
Душевная щедрость,
Требовательность,
Тактичность,
Самообладание,
Справедливость,
Общительность,
Ответственность,
Высокие моральные качества,
Активная жизненная позиция,
Личный пример всем и во всём,
Уважение к законам государства,
Национальная гордость,
Патриотизм,
Готовность к защите Родины,
Гуманизм,
Духовность,
Открытость,
Нравственность,
Критическое отношение к своим действиям
и многие другие.
Следует обратить внимание на динамизм этих качеств. Оставаясь неизменными по названию, они постоянно наполняются новым содержанием. Поэтому конкретные особенности качеств идеального педагога должны подвергаться регулярному критическому анализу, иначе, окостенев в своем развитии, они будут выглядеть архаично и мало привлекательно для острых в своем восприятии действительности учащихся и студентов.
Е. Г. Мартьянова, О. В. Солопов, Е. Н. Чеснова
Тульский государственный педагогический университет
им. Л. Н. Толстого
ЦЕННОСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ КУРСА «ЭТИКА ОБРАЗОВАНИЯ И ВОСПИТАНИЯ»
Статья посвящена анализу ценностных оснований дисциплины «Этика образования и воспитания», разработанной на базе ТГПУ им. Л. Н. Толстого. Произведен анализ существующих в научной среде мнений относительно роли этики в образовании. Выявлены ценностные парадигмы, лежащие в основе современных систем образования. Обозначено основное содержание дисциплины и ценностные особенности рассматриваемых тем.
Ключевые слова: этика, образование, воспитание, медиапедагогика, дилеммы, ценности, ценностная парадигма, нравственные ценности, ценности добродетелей.
Ye. G. Martyanova, O. V. Solopov, Ye. N. Chesnova
TSPU (Tula, Russia)
VALUE FEATURES OF COURSE "ETHICS OF EDUCATION AND TRAINING"
This article analyzes the value bases of discipline «Ethics of education and training», developed on the basis of Tula State Leo Tolstoy Pedagogical University. The authors analyzes the role of ethics in education. The authors reveals valuable paradigms that underlie modern education systems. The authors outlines the main content of discipline and valuable features of the topics addressed.
Keywords: ethics, education, media education, dilemmas, values, value paradigm, moral values, values, virtues.
В настоящее время в различных вузах России усилился интерес к этическому знанию и образованию. Этика в образовании, по мнению совремешого отечественного философа, заведующего сектором этики Института филоофии РАН Р. Г. Апресяна, может представать как «а) преподавание этики в блоке социально-гуманитарных дисциплин; б) определенные ценности, лежащие в основе программы обучения в целом и образовательной деятельности, котирую ведет данное учебное заведение; в) этика образования, т е. принципы и правила взаимоотношений в образовательном сообществе вообще и в каждом отдельном учебном заведении, в преподавательском коллективе, в отю-шениях между преподавателями и студентами» . На это же обращает внимание В. В. Варава, современный российский философ и писатель, профессор ВГУ, справедливо отмечая, что этика в образовании может поншаться как «проблема преподавания этой дисциплины в высшей школе» .
«Этика образования» как дисциплина высшей школы, по мнению известного отечественного ученого и философа, профессора ТГПУ им. Л. Н. Толстого
Философские науки
В. Н. Назарова, должна включать в себя следующие компоненты: 1) и;учение этических проблем образовательной деятельности и 2) изучениепроблем собственно этического образования . К числу таких проблем следует отнести: рассмотрение вопросов нравственного смысла понятий «образование» и «воспитание», соотношение образования и воспитания, выявление дилемм этического образования и возможностей обучения добродетелям, определение нравственного смысла и моральных уровней обучения, этического содержания добродетелей медиапедагогики и современных реалий медийного образования, конфликта ценностей в сфере современного образования и т. д.
Кроме того, говоря об этическом компоненте в вузовском образовании в целом (и о дисциплине «Этика образования и воспитания» в частности), следует отметить, что он носит прикладной характер: «Общих курсов по этике в вузах, действительно, становится меньше, а этико-прикладных - больше. Это мировая тенденция <...> В доминировании прикладной этики в вузовском образовании я вижу только поддержку этике, поскольку этика в прикладном выражении становится элементом профессионального образования, и этим ее статус повышается» . Как справедливо отмечает известный отечественный ученый В. Н. Назаров, «этика образования как прикладная дисциплина возникает в условиях иной информационной реальности в рамках традиций нравственного воспитания и профессиональной педагогической этики» .
В области реализации этического образования Тульский государственный педагогический университет им. Л. Н. Толстого не является исключением. На его базе изучением вопросов этического образования в России и его профессионального (прикладного) характера занимаются такие известные тульские ученые, как профессора ТГПУ им. Л. Н. Толстого В. Н. Назаров и Е. Д. Мелешко, которые внесли большой вклад в эту область знания [см.: 6, 7, 8] и являются бессменными руководителями научной школы «Социально-философские проблемы прикладных исследований в культурологии, религиоведении, этике». Проблемы, разрабатываемые в рамках данной школы ее ведущими учеными, профессорско-преподавательским составом и аспирантами кафедры философии и культурологии ТГПУ им. Л. Н. Толстого, неизменно обсуждаются в рамках заседаний межфакультетского научнометодического семинара молодых ученых, аспирантов, магистрантов и бакалавров, действующего на базе кафедры философии и культурологии.
Кроме того, в настоящее время на многих направлениях подготовки и магистерских программах очной и заочной форм обучения различных факультетов университета осуществляется преподавание ряда дисциплин этикоприкладной направленности. Например, «Профессиональная этика», «Профессиональная этика и этикет», «Этика успеха: как быть успешным в современной жизни - от Платона до Карнеги», «Этика и психология семейной жизни» и т. д. Профессорско-преподавательский состав кафедры ежегодно разрабатывает и обновляет дисциплины этико-прикладной направленности,
Гуманитарные ведомости ТГПУ им. Л. Н. Толстого
включая их в университетский конкурс дисциплин по выбору. В свое время преподавателями кафедры были разработаны и успешно реализовывались такие дисциплины, как «Информационная этика», «Психология морали», «Этика права» и т. д. Более того, в 2014-2015 гг. в рамках договора с НИТУ «МИСиС» на базе ФГБОУ ВПО «ТГПУ им. Л. Н. Толстого» преподавателями кафедры философии и культурологии были разработаны учебно-методические материалы и проведены занятия по дисциплине «Этика образования и воспитания» на факультетах естественных наук, технологий и бизнеса, математики, физики и информатики для студентов непедагогических направлений подготовки с целью реализации проекта НИТУ «МИСиС» «Разработка и апробация новых модулей и правил реализации основной образовательной программы бакалавриата по укрупненной группе специальностей “Образование и педагогика” (направление подготовки - “Педагогическое образование”), предполагающих академическую мобильность студентов вузов педагогического профиля (непедагогических направлений подготовки) в условиях сетевого взаимодействия».
Остановимся на определенных ценностях, лежащих в основе данного курса, и их особенностях более подробно.
Во-первых, следует отметить тот факт, что образование является ценностью само по себе на всем протяжении исторического развития. На это обращает внимание заслуженный деятель науки РФ, профессор ВГПУ Е. П. Белозерцев: «Образование - фундаментальная категория и абсолютная ценность всех времен и народов. Во-первых, потому, что, являясь функцией жизни, образование пронизывает быт каждого человека в течение всей его жизни, составляет существенную характеристику любого государства и общества. Тем самым мы подчеркиваем чрезвычайную его особенность, ибо нет ничего другого, более великого, посредством чего бы жили и действовали, общались люди столь разного возраста и социального положения» . Такую высокую роль образования и его жизненный статус можно объяснить тем, что в нем цели обучения и воспитания соединяются. Они заключаются в следующем: «передать систему знаний и овладеть этими знаниями для того, чтобы учащийся развивался по пути гражданского, нравственного и профессионального совершенствования, <...> развивался духовно-нравственно и овладевал основными знаниями и основами профессии» . И в этом плане мы согласны с отечественным ученым В. В. Варавой, который считает, что сущность воспитания заключается «в раскрытии ценностей этического средствами образования» , поэтому «этическое», на наш взгляд, следует рассматривать как одно из средств профессиональной подготовки студентов и воспитания нравственной личности, гражданина и профессионала. Таким образом, именно нравственные ценности, взятые в контексте проблем образования и воспитания, выступают целью изучения и реализации курса «Этика образования и воспитания».
Философские науки
Во-вторых, в основании любой системы образования лежит та или иная ценностная парадигма, которая предполагает выбор целей и средств обучения. Так, отечественный ученый, профессор Мордовского государственного университета им. Н. П. Огарева А. А. Сычев выделяет три базовых ценностных парадигмы.
Традиционная парадигма опирается на религиозные, семейные и коллективные традиции и включает в себя следующие ценности: взаимопомощь, уважение к старшим, семейственность, самопожертвование, мужество, исполнительность, скромность, благочестие, целомудрие, любовь к ближним, патриотизм, честь и т. д.
Модернизационная парадигма ориентирована на материальный успех, индивидуализм и предприимчивость и включает в себя следующие ценности: профессионализм, компетентность, бережливость, умеренность, честность, порядочность, откровенность, решительность, независимость, оптимизм, активная жизненная позиция.
Постсоветская парадигма находится в стадии формирования, тем не менее, в ней можно выделить следующие ценности: плюрализм, толерантность, мультикультурализм, стремление к компромиссу, практичность, автономность субъекта, самоопределение, свобода обмена информацией, сохранность окружающей среды .
Применительно к дисциплине «Этика образования и воспитания» можно сделать вывод о том, что в ней наличествуют ценности из каждой парадигмы (например, исполнительность, профессионализм, компетентность, решительность, независимость, плюрализм, толерантность, практичность, свобода обмена информацией и т. д.).
В-третьих, в самом содержании курса имеет место анализ ценностей современного образования в каждой из рассматриваемых тем в соответствии с обозначенными выше ценностными парадигмами и классификацией ценностей Н. Гартмана .
Тема 1. «Понятие этики. Краткая история основных этических учений» -данная тема в большей степени раскрывает традиционную парадигму ценностей. Здесь, благодаря знакомству с понятийным аппаратом курса, разнообразием моральных и этических теорий, наиболее сильный акцент приходится на такие традиционные ценности, как самопожертвование, любовь к ближним, патриотизм, честь. Помимо этого данная тема курса направлена на понимание и формирование таких основных и частных нравственных ценностей у обучающегося, которые будут нами раскрыты на основании учения о ценностях Н. Гартмана. Также необходимо отметить, что известный отечественный ученый В. Н. Назаров, исследуя ценностную проблематику Н. Гартмана, определяет их как ценности добродетелей, поэтому мы будем использовать и его терминологию в данной научной статье. В рамках данной темы курса акцент делается на раскрытие и формирование таких ценностей, как:
Гуманитарные ведомости ТГПУ им. Л. Н. Толстого
Благо, в первую очередь через понимание добра и зла как базовых этических категорий, то, как они раскрываются в различных этических учениях; через определения морального идеала, долга, должного, что является самим благом исходя из его отношения к добру и злу, через знакомство с ценностными классификациями, для понимания блага как критерия высоты ценности;
Частные нравственные ценности, которые относятся ко второй и третьей группам, такие как любовь к ближнему и любовь к дальнему (в рамках изучения различных этических учений на лекционном и семинарском занятиях);
Частные нравственные ценности второй группы по Н. Гартману, такие как правдивость и искренность; скромность, смирение, дистанция; совесть и сознание вины, и ценности добродетелей третьей группы, такие как ответственность и вменение (ответственность, свобода и долг), - в первую очередь через знакомство с категориальным аппаратом курса, через изучение различных этических учений на лекционном и семинарском занятиях, через осмысление проблемы этического обучения.
Тема 2. «Прикладная этика. Моральные дилеммы современного общества. Признаки проблем современной прикладной этики» Через знакомство с видами прикладной этики (биомедицинская, предпринимательская, экологическая, политическая) и ее основными проблемами (смертная казнь, эвтаназия, продажа оружия, клонирование) здест ставится акцент на такие нравственные цш-ности, как благо, чистота (незатронутость злом, отсутствие морального опыта зла, характерные черты этоса нравственности и форм проявления чистоты, в особенности чистоты воли, мотива и действия), полнота (а именно понимание этоса нравственной полноты посредством знакомства обучающихся с пр-блемами прикладной этики и конфликтами при их решении).Среди ценностей добродетелей особое внимание уделяется ценностям первой группы, а именно ценностям справедливости (заострение внимания на таких характерных чертах данной ценности, как справедливость личности, соотношение справедливости и милосердия, легальности и моральности, законности и солидарности при решении таких проблем, как смертная казнь, эвтаназия, продажа оружия и т.д.), самообладания (этос самообладания) Среди ценностей второй группы - любви к ближнему, правдивости и искренности (ценностный конфликт правдивости и «лжи во спасение» на примере рассмотрения проблем биомедицинской этики -эвтаназии, клонирования, смертной казни). Из ценностей добродетелей третьей группы акцент делается на такие, как любовь к дальнему (через соотношение любви к ближнему и любви к дальнему, любви к дальнему и справедливости на примере проблем прикладной этики), ответственность и вменение (на примере решения проблем основных проблем прикладной этики). Знание моральных дилемм современного общества способствует заострен ию внимания обучающихся и формированию таких ценностей модернизационной пар а-дигмы, как профессионализм, компетентность, активная жизненная позиция. Данный ряд ценностей наиболее востребован в профессиональной
Философские науки
среде, отражает требования государства и общества к мировоззрению современной активной молодежи.
Тема 3. «Предмет этики образования. Понятие и структура образования. Соотношение образования и воспитания». Здесь раскрывается содержание современной этики образования, ее проблем и дилемм на основе таких ценностей, как благо, чистота, любовь к ближнему, ответственность и вменение. Через раскрытие понятия образования акцентируется внимание на таких цн-ностях, как чистота (слова, воли, мысли, мотива, действия); мудрость (ценность познания); справедливость (справедливая оценка), самообладание (мера при вынесении суждений). Понятие воспитания раскрывается через такие цн-ности, как мудрость (роль учителя-мудреца); самообладание (формирование характера через дисциплину и послушание); ответственность и вменение (долг учителя по отношению к ученику); доверие и вера (ученика к учителю). Тема соотношения образования и воспитания раскрывается через ценность полноты (знание невозможно без воспитания, а воспитание- без знания).
Тема 4. «Дилемма этического образования». В рамках изучения данной темы студенты знакомятся с проблемой возможности обучения добродетели, а также с представленными в истории философской мысли двумя противоположными подходами к ее решению. С одной стороны, неправильное поведение объясняется незнанием человека: приобретая знание о добродетели, человек одновременно обучается ей. Здесь проявляется ценность дарящая добродетель (учитель предстает как даритель знаний). С другой стороны, исходя из христианской концепции греховности своей природы, человек неправильно себя ведет не по незнанию, а из-за слабости собственной воли, которая обусловлена чем-то извне. Для данного подхода атуальны ценности самообладания (необходимость послушания, дисциплины, работы над своим характером). Студентам также представляется способ разрешения данной дилеммы через понимание того, что само по себе приобретенное знание еще не гарантирует правильного поведения. Только то знание соответствует добродетели, которое возникает в самом человеке, а роль учителя состоит в том, чтобы подвести ученика к истине с помощью наводящих вопросов или конкретных жизненных ситуаций. И здесь на передний план выступает ценность мудрости, которая раскрывается, например, в прозорливости учителя, задающего наводящие вопросы, либо в знании и познавательной способности ученика, занимающегося поиском истины внутри самого себя.
Тема 5. «Нравственный смысл и моральные уровни обучения». В рамках изучения данной темы внимание обучающихся заостряется на таких ценностях добродетелей, как самообладание; скромность, смирение, дистанция; совесть и сознание вины; ответственность и вменение, которые раскрываются при освоении иерархии уровней обучения по Ж. Пиаже, ступеней образования по Л. Кольбергу. Согласно идеям нравственного смысла образования и стремления человека к высшей ступени морального обучения акцент дела-
Гуманитарные ведомости ТГПУ им. Л. Н. Толстого
ется, на ценности, характерные для той или иной ценностной парадигмы. На доконвенциональном уровне на 1-й ступени (наказание и повиновение) главными становятся такие ценности традиционной парадигмы, как уважение к старшим, исполнительность. На 2-й ступени (следование индивидуальным инструментальным целям и целям обмена с другими представителями общества с учетом признания их интересов) раскрываются ценности постсоветской парадигмы - автономность субъекта, самоопределение, стремление к компромиссу. На конвенциональном уровне на 3-й ступени (взаимные межличностные ожидания, связи и согласие) осмысливаются ценности постсоветской парадигмы - стремление к компромиссу, практичность, ценность модерниза-ционной парадигмы - порядочность. На 4-й ступени, где главным является сознательное поддержание социальной системы, продолжается анализ таких ценностей традиционной парадигмы, как исполнительность и взаимопомощь, а также ценность модернизационной парадигмы - активная жизненная позиция. На постконвенциональном (принципиальном) уровне на 5-й ступени, где в приоритете первоочередные права, общественный договор или польза для общества, раскрываются ценности толерантность, стремление к компромиссу постсоветской парадигмы. На 6-й ступени универсальных этических принципов рассматриваются ценности активной жизненной позиции (модернизацион-ная парадигма) и автономности субъекта (постсоветская парадигма).
Тема 6. «Медиапедагогика и современные реалии медийного образования». Теория медиапедагогики основана на двух предпосылках: 1) медийные средства воздействуют на наше поведение в целом, формируют наше восприятие действительности; 2) медийные средства носят дидактический характер, являясь средствами для передачи необходимой в процессе обучения информации. Поэтому при раскрытии данной темы курса «Этика образования и воспитания» происходит изменение ценностных акцентов. Акцент делается на такие ценности постсоветской парадигмы, как свобода обмена информацией, мультикультурализм, плюрализм, раскрывается ценность активной жизненной позиции модернизационной парадигмы.
Тема 7. «Конфликты ценностей в сфере современного образования». Студенты знакомятся с основными дилеммами медиапедагогики, а именно с дилеммой насилия и дилеммой интерактивности. Значение первой состоит в допустимости или недопустимости сцен насилия, представляемых медийными средствами, и раскрывается через столкновение таких ценностей, как: 1) любовь к ближнему (которая изначально против всякого насилия); 2) любовь к дальнему, совесть и сознание вины (развитие сопереживания), самообладание. Значение второй дилеммы состоит в пользе или вреде интерактивности в образовании и раскрывается через столкновение таких ценностей, как: 1) мудрость, самообладание (осознание своих действий при вовлечении в различные игровые ситуации в процессе образования); 2) доверие и вера (отношение обучающегося к тем условиям и информации, которые он получает
Философские науки
через медийные средства). В целом, на основе анализа дилемм медиапедагогики акцентируется внимание на таких ценностях добродетелей, как справедливость, самообладание, любовь к ближнему, любовь к дальнему, ответственность и вменение.
Тема 8. «Понятие добродетели в сфере медиапедагогики. Принципы медиапедагогики». Посредством знакомства с добродетелями современной медиапедагогики (антиизоляционизм, передача знаний, сохранение выбора, рефлексия формального и содержательного устройства медийного средства, медийная трансформация, медийная интеграция) и с их этическим содержанием акцентируется внимание на ценностях добродетелей любовь к ближнему, любовь к дальнему, ответственность и вменение. Акцент производится на такие ценности постсоветской парадигмы, как толерантность, мульти-культурализм, стремление к компромиссу, свобода обмена информацией.
Как справедливо замечает современный отечественный ученый Р. Г. Апресян, «помимо профессиональной подготовки высшее образование должно систематически и разносторонне пропагандировать фундаментальные нравственные ценности, прояснять их смысл и их действенность в профессиональной деятельности» . Потому цель данного курса - формирование у завтрашних педагогов знаний специфики и основных категорий этики, методов этико-прикладного исследования в области образования и воспитания, что будет способствовать выработке у студентов понимания этико-образовательных и этико-воспитательных проблем, умений и навыков их анализа в различных педагогических контекстах, навыков работы с текстами первоисточников, моделирования этических (профессиональных) кодексов, проведения самостоятельных исследований этических проблем в сфере образования и воспитания, написания эссе. Средствами обучения выступают словесные, визуальные, средства автоматизации процесса производства и т. д.
На основании сказанного можно сделать ряд выводов. Во-первых, освоение дисциплины «Этика образования и воспитания» формирует представл:ния о различных нравственных ценностях и ценностных парадигмах, существуо-щих в современном образовании. Во-вторых, программа дисциплины наглядно демонстрирует, каким образом общечеловеческие нравственные ценности м> гут применяться в практической деятельности педагога. В-третьих, программа курса, наряду с изучением проблем этики образования и воспитания, позволяет обучающимся познакомиться с другими разделами прикладной этики, что способствует их разностороннему профессиональному развитию. В-четвертых, знакомство студентов с дилеммами медиапедагогики стимулирует научный интерес и поиск новых, приемлемых с нравственной точки зрения способов применения медийных средств для организации учебного процесса. В-пятых, этика образования и воспитания как раздел прикладной этики стремится к внедрению нравственных ценностей, как в образовательный процесс, так и в профессиональную образовательную среду, что делает необходимым
Гуманитарные ведомости ТГПУ им. Л. Н. Толстого
включение данного курса в учебные планы всех педагогических специальностей. Также «Этика...» рекомендуется для включения в учебные планы и стандарты для непедагогических направлений подготовки для повышения профессионального уровня обучающихся. Наконец, несмотря на многообразие представленных ценностных рядов, необходимо учитывать, что преподавание курса «Этика образования и воспитания» должно базироваться на наиболее значимых ценностях, которые раскрывают специфику данного курса. К ним можно отнести, например, такие ценности, как благо, чистота, любовь к ближнему, мудрость, самообладание, любовь к дальнему, справедливость, ответственность и вменение, активная жизненная позиция.
Литература
ресурс] / Р. Г. Апресян // Ин-т философии РАН: [сайт]. - URL:
http://iph.ras.ru/uplfile/ethics/seminar/Apressyan_15_12_2010.html (дата обращения: 25.09.2015). - / R. G. Apresjan // In-t filosofii RAN: . - URL: http://iph.ras.ru/uplfile/ethics/seminar/Apressyan_15_12_2010.html (data obra-shhenija: 25.09.2015) (In Russ.)].
2. Апресян, Р. Г. Этика в высшем образовании [Электронный ресурс] / Р. Г. Апресян // Ин-т философии РАН: [сайт]. - URL: http://iph.ras.ru/ uplfile/ethics/biblio/Apressyan/Ethics_in_ed.html (дата обращения: 25.09.2015). - / R. G. Apresjan // In-t filosofii RAN: . - URL: http://iph.ras.ru/uplfile/ethics/biblio/Apressyan/ Ethics_in_ed.html (data obrashhenija: 25.09.2015) (In Russ.)].
3. Белозерцев, E. П. Образование: Историко-культурный феномен / E. П. Белозерцев. - СПб.: Юридический центр - Пресс, 2004. - .
4. Варава, В. В. Этика и образование. Проблемы и перспективы воспитания в высшей школе / В. В. Варава // Вестн. ВГУ. Сер. Проблемы высшего образования. - 2008. - № 1. - С. 47-53. - .
5. Гартман, Н. Этика / Н. Гартман. - СПб.: Владимир Даль, 2002. -.
6. Назаров, В. Н. Прикладная этика: Учеб. / В. Н. Назаров. - М.: Гардари-ки, 2005. .
7. Назаров, В. Н. Этическое образование в России: История и современность: Моногр. / В. Н. Назаров, E. Д. Мелешко. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 2004. - .
8. Назаров, В. Н. Этика образования как дисциплина прикладной этики: Ценностные конфликты и дилеммы в образовании / В. Н. Назаров // Педаго-гическата среда в университета като пространство за професионално-личностно развитие на бъдещия специалист: Сб. с научни стати. - Втора книга. - Том първи. - Габрово: Изд-во «ЕКС-ПРЕС», 2011. - С. 91-95. [(In Russ.). (In Bulg].
9. Сычев, А. А. Нравственные ценности в образовании / А. А. Сычев // Интеграция образования. - № 3 (72). - 2013. - С. 125-126. .
Раздел 12
ЭТИКА И ОБУЧЕНИЕ
Парадоксальные методы, как любое новшество, в ходе их внедрения встречают сопротивление со стороны некоторых клиницистов. Терапевты, прошедшие определённый тренинг и занимающиеся практикой исходя из его принципов, не спешат менять свои привычки. Они применяют типичные интервенции, ставшие для них лёгкими и удобными. Они работают по проверенной системе и уверены в своих умениях. Принятие нового подхода пошатнуло бы их чувство безопасности. Его познание потребовало бы до¬полнительных усилий и было бы связано с утратой уверенности в себе, которую даёт работа с хорошо известными, проверенными методами. Парадоксальный подход будет вызывать сильное чувство опасности, т.к. он совершенно не согласуется с традиционными взглядами на психотерапию.
Клиницист, не знакомый с теоретическими основами парадоксальной терапии, может предполагать, что применяемые в ней методы не имеют права на результативность. Мы встречались с множеством обученных традиционным способом терапевтов, уверенных в том, что предписание симптома должно привести к усилению проблемы. Они не понимали парадоксального подхода и были настолько привыкшими к другим техникам, что даже после предоставления им детального разъяснения они не смогли понять смысла интервенции.
Приверженец традиционных методов, вынужденный занять определённую позицию относительно парадоксального подхода, располагает прекрасным аргументом. К примеру, он может заявить (и, кстати, будет прав), что эффективность этого подхода не была доказана. Большинство доказательств его результативности происходит из описаний различных случаев. Ориентированный эмпирически терапевт, думающий о проблемах линейным способом, будет склонен отбросить парадоксальное лечение, приписав его результаты действию плацебо.
Проблема принятия профессиональным окружением до сих пор рассматривалась очень широко и в общих чертах. Однако она становится необычайно конкретной для терапевта, начавшего использовать парадоксальные методы. Следует помнить, что каждый терапевт работает в социальном контексте. Даже проводящие частную практику специалисты встречаются с другими клиницистами на семинарах и курсах, а помимо этого они контактируют с ними опосредованно через пациентов, вращающихся между их кабинетами. Многие терапевты проводят совместную практику или же работают в клинике, где окружение прямо либо опосредованно присматривается к их действиям. Применяемый терапевтом подход рассматривается в ходе профессиональных совещаний, супервизии, презентации случаев (case conferences), назначения новых, пациентов (case disposition) и тренингов. Предположим, что несколько терапевтов решают создать парадоксальную группу обучения / взаимной супервизии (study/peer supervision paradox group), или что какая-то клиника принимает на работу терапевта, уже обученного парадоксальному походу. Как остальные сотрудники отреагируют на форму лечения, являющуюся не только новой, но и не согласующейся с принципами здравого смысла и традиционной психотерапии?
Терапевт от своих коллег может ожидать таких же эмоциональных реакций, как и те, которые он наблюдает у своих пациентов. Некоторые с удивлением отнесутся к парадоксальному подходу, другие будут злиться, что в их клинике «проводятся эксперименты с ничего не стоящей» формой лечения. Реакции персонала могут с различных точек зрения позитивно или же негативно по¬влиять как на положение терапевта в клинике, так и на общее качество терапевтической работы во всём лечебном учреждении. Нередко сотрудники отвергают, умаляют, критикуют либо игнорируют достижения парадоксального терапевта. Говоря по правде, в некоторых центрах можно повстречать лиц, которые настолько уверены в правильности собственных терапевтических методов, что они за¬ранее отвергают все остальные.
Приступая к работе в новом коллективе или клинике, парадоксальный терапевт должен подготовиться к возникновению двух проблем. Во-первых, появление терапевта, который может быстро и эффективно лечить тяжёлые случаи, вызывает определённое замешательство. Особенно щекотливым являются ситуации, касающиеся пациентов, безуспешно пролеченных другими сотрудниками клиники. Определённые виды нарушений на протяжении многих лет воспринимаются как случаи, «не сулящие улучшения». Помимо этого у некоторых специалистов своё суждение относительно того, что представляет собой безнадёжный случай. Введение в этот контекст парадоксального терапевта влечёт за собой многочисленные конфликты в ходе назначения новых пациентов, супервизии и совещаний персонала.
Представим себе, что приверженец традиционного подхода считает какой-то случай неизлечимым, в то время как парадоксальный терапевт утверждает, что пациент может поправиться. Его коллега в этом случае вынужден будет признаться в том, что ему неизвестно, как лечить этот случай. Если парадоксальный терапевт возьмётся вести лечение и добьётся успеха, второй клиницист может почувствовать себя некомпетентным. Поэтому терапевт, применяющий парадоксальный подход, должен очень тактично проводить в жизнь свои методы. К примеру, если другой клиницист утверждает, что ситуация безнадёжна, парадоксальный терапевт может согласиться с его мнением, добавив при этом, что именно поэтому стоит, предприняв последнюю попытку, применить совершенно иную тактику. Принятие же роли спасителя пациента лишь спровоцирует остальных сотрудников клиники на проявление защитной реакции.
Вторая проблема более тесно связана с этикой. Предположим, что какой-то пациент в течение длительного времени подвергается лечению и не проявляет никаких признаков улучшения. Приверженец традиционной психотерапии будет объяснять это сопротивлением, отсутствием мотивации, неспособностью к изменению, вторичными выгодами и т.д. Его позиция вытекает из убеждения в том, что именно пациент несёт ответственность за изменения, и что не следует его ему облегчать до тех пор, пока он не «станет готов к этому». С этой точки зрения, этичным действием будет лечение пациента в течение длительного времени без модификации применяемых методов. В парадоксальном терапевте такой способ действия пробуждает огромное нетерпение. Его обучили ожидать быстрого изменения. Если изменения не происходит, терапевт не обвиняет пациента, а подвергает верификации собственную стратегию. Сам специалист несёт ответственность за изменение, и он должен уметь приспособить метод к индивидуальной проблеме. По нашему убеждению, на практике лучше всего попросту не обращать внимания на тот аргумент, что именно пациент несёт ответственность за изменение. С точки зрения этики, каждым своим действием терапевт внушает, что пришло время принять новое решение. Однако в конечном итоге парадоксальная терапия должна быть клинически и эмпирически верифицирована, прежде чем её можно будет принять как лечение по выбору для трудных случаев.
Когда окружение убедится в том, что парадоксальный терапевт действует результативно, оно согласится передать ему ведение тяжёлых случаев. Сослуживцы начнут воспринимать его в иных категориях. К нему не станут относиться как к лучшему, он попросту будет считаться экспертом по трудным случаям, таким же, как специалисты в других областях.
Отношения с персоналом нередко оказывают решающее влияние на результат лечения, практически любая клиника имеет своих «хронических» пациентов, которые поочерёдно проходят курс терапии у различных работников центра. В определённый момент за лечение берётся парадоксальный терапевт, помещающий пациента в ситуацию терапевтической двойной связки. Как уже описывалось в предыдущих разделах, такое пациент зачастую пытается освободиться от двойных пут, пытаясь перехитрить терапевта. И если ему это не удаётся, очередным шагом станет консультирование с предыдущим терапевтом. Это хорошо известная стратегия настраивания одного терапевта против другого. В этой ситуации, когда специалист работает в коллективе парадоксальных терапевтов, пациент, пытающийся уничтожить связку, может войти в контакт с иным членом коллектива. Последний в этом случае должен либо воздержаться от какого бы то ни было вмешательства, либо отреагировать согласно рекомендациям ведущего данный случай специалиста. Однако выдвижение таких требований представителям традиционного подхода иногда является невозможным из-за их убеждений.
Парадоксальный терапевт должен по крайней мере объяснить сотрудникам, что совершенно необходимо, чтобы они отсылали пациента снова к нему. Поскольку в неотложных случаях пациенты могут обращаться за помощью в нетипичное время суток, стоит представить соответствующие инструкции дежурящему коллективу. Если только это не нарушит этических принципов его членов.
Парадоксальный терапевт находится в ином эпистемологическом и методологическом пространстве, нежели большинство клиницистов. Сельвини-Палаццоли и её сотрудники говорят об этом следующим образом: «Нас ограничивает полное несогласие между двумя основными системами, занимаемыми человеческими существами: между живой системой, являющейся динамичной и циркулярной, и символической системой (лингвистической) - описательной, статичной и линейной» (стр.52). Как показывает практика, парадоксальные терапевты используют обе эти системы; в то время как большинство других клиницистов, в особенности ориентированных на индивидуальную терапию, используют лишь вторую систему. Между терапевтами с такими разными образами восприятия действительности дело непременно доходит до конфликта, как на почве теоретических, так и на почве практических положений.
Х888888888888К интеграция образования. № з, 2013 Х888888888888К этические проблемы современного образования
(материалы круглого столл)
Нравственные и этико-философские изменения современного образовательного пространства предстают в качестве значимых объектов исследования для современной науки. Именно этническим проблемам современного образования был посвящен круглый стол с международным участием, проходивший 2 сентября 2013 г. в Мордовском государственном университете им. Н. П. Огарева. Прежде всего речь шла о характеристике нравственной составляющей образовательного процесса, о проблеме соотношения гуманитарного знания и естественно-технических наук, о целях и задачах вузовского воспитания, о патриотизме и гражданственности. Основными вопросами, рассматриваемыми на круглом столе были моральные ориентиры и нормативные аспекты современного образования, нравственное развитие личности, экологическая этика в образовании, региональные аспекты образования.
ETHICAL ISSUES OF CONTEMPORARY EDUCATION
Moral, ethical and philosophical aspects of modem educational environment cast themselves as significant objects of current research. It is this scope of ethical issues of modern education that was tackled at the international roundtable discussion hosted at the National Research Mordovia State University on September 2, 2013. The experts discussed a wide range of issues from characteristics of a moral component of the educational process, the problem of the correlation between humanities and natural and technical sciences, aims and tasks of university education, to issues of patriotic education and civic consiousness in universities. The key issues of the roundtable were moral guidelines and normative aspects of modern education, moral development of the personality, environmental ethics in education and regional aspects of education.
Этика в образовании или образование без этики
Е. В. Мочалов, заведующий кафедрой философии для гуманитарных специальностей Мордовского государственного университета им. Н. П. Огарева, доктор философских наук, профессор, [email protected]
Сегодня уже не для кого не секрет, что с начала 1990-х гг, а в конечном итоге более двадцати лет, в нашей стране проводится реформа образования. Такое количество лет, безусловно, не только свидетельствует о сложности процесса реформирования, но и заставляет размышлять над вопросом: почему реформа продолжается так долго, и не свидетельствует ли она о многих негативных явлениях в нашем социуме? В этой связи пророчески звучит высказывание члена-корреспон-дента РАН В. В. Миронова: «Реформа, которая длится слишком долго, неизбежно превращается в свою противоположность, то есть в своеобразную контрреформу».
Само собой разумеется, начало всякой реформы ведет и к определенной нестабильности, к деформации системы ценностей, оказывает негативное влияние на духовный мир и культуру личности. На наш взгляд, перед современной системой образования, будь то школа, колледж, вуз, остро встала задача: понять, для кого, с какой целью мы обучаем и воспитываем будущих граждан своей страны? В условиях социалистической формации по крайней мере все относительно ясно. Был «моральный кодекс строителя коммунизма»,
стояла задача воспитать «всесторонне развитую личность, готовую отстаивать интересы коллектива, ставить общественные интересы выше личных. Однако все это осталось в прошлом. Вместе с критичным отношением к «гомо советикусу» потеряны и положительные качества системы образования.
Во-первых, до сих пор весьма неясны цели и задачи вузовского образования. Не совсем верно в современных условиях определять его эффективность рублем, а социальный заказ количеством коммерческих студентов.
Во-вторых, нельзя не сказать и о статусе гуманитарного образования, которое переживает далеко не самые лучшие времена. Действительно, наша страна испытывает большую потребность в специалистах технического профиля, осуществляя модернизационные процессы в сфере экономики, в построении гражданского общества. Однако этот процесс не должен сопровождаться столь масштабными и часто безосновательными сокращениями гуманитарных дисциплин и прежде всего этики, философии, истории, культурологии. Из учебных планов и расписаний занятий институтов и вузов исчезли курсы «Профессиональная
этика юриста», «Философские основы предпринимательства, «Этика и культура управления», «Этика бизнеса» и др.
Все это заставляет задуматься над проблемой внутреннего мира гражданина России, его нравственных ориентирах. Гуманитарное знание формирует не человека-машину, а человека думающего, размышляющего, с активной жизненной позицией. В этом отношении государство, по нашему мнению, должно стремиться не к контролю за его поведением, не к его всемерному порабощению, а к поддержанию традиционных нравственных ценностей идеалов добра и справедливости.
В этой связи напрашивается вопрос: а нужен ли специалист без нравственных основ и кто их формирует? В многочисленных современных дискуссиях и публицистических выступлениях известных педагогов, профессоров, писателей часто приходится слышать до боли знакомые мотивы о западном влиянии, подрывающем основы социальных институтов, и прежде всего семьи. Вместе с тем с упорством, достойным лучшего применения, в России претворяется в жизнь Бо-
лонское соглашение. Очень хочется, перефразируя слова известного русского религиозного философа, педагога В. Зеньковского, напомнить: Запад не за рубежом, он в сердце человека.
Открывая дискуссию об этических проблемах образования в России, затронутых выше, мы хотели бы еще раз привлечь внимание общественности к его целям, задачам, осмыслить их, понять. Неразумно в современном российском обществе духовную сферу оставлять только на попечение религиозных конфессий при всем к ним уважении и почтении. Механическое введение вероучительных основ наших традиционных религий в учебный цикл без учета гуманитарной составляющей едва ли решит поставленную проблему. Кстати, полагаем, что современной России антитеза верующий/ неверующий уже не столь актуальна. Важнее другое: сознает ли человек свою причастность к традиционным ценностям, имеет ли выбор нравственных ценностей, культурную и воспитательную основу, сделан он свободно или сделан извне.
нравственные ценности в образовании*
А. А. Сычев, профессор кафедры философии для гуманитарных специальностей Мордовского государственного университета им. Н. П. Огарева, доктор философских наук, [email protected]
Участникам дискуссий по поводу нравственных ориентиров современного образования сложно прийти к согласию не только по причине философских или политических разногласий, но и из-за неопределенности в понимании нравственных ценностей и их места в образовательном процессе. В этих дискуссиях нравственные ценности часто недостаточно четко отделены от других - политических, эстетических, правовых, религиозных и т. д. В качестве моральных ориентиров образования нередко предлагаются ценности, принадлежащие несовместимым парадигмам. Наконец, не всегда проводится различие между уровнями нравственных ценностей в образовании.
Нравственные ценности обладают рядом специфических характеристик. Прежде всего они могут быть свободно избраны личностью в качестве ориентира для деятельности. Ориентация на справедливость, гуманность, самоотверженность требует определенных усилий со стороны человека и предполагает возможность выбора между действиями в соответствии с этими ценностями или вопреки им. Соответственно, те ценности,
которые нельзя выбирать по желанию (например, одаренность), не являются нравственными.
Человек несет полную ответственность за свой выбор. Если его действия не соответствуют ценностям (являются несправедливыми, бесчеловечными и т. д.), за ними следуют соответствующие негативные санкции. Моральные санкции отличаются от правовых и бывают внешними (общественное неодобрение) либо внутренними (муки совести). Те ценности, за которые человек никакой ответственности не несет, нельзя отнести к моральным.
Нравственная ценность может служить основанием моральной нормы, выраженной в виде императива («поступай так...», «делай так...») или в форме долженствования («ты должен.»). Так, признание справедливости в качестве нравственной ценности обозначает одновременное принятие в качестве общеобязательной нормы императива «будь справедлив».
Таким образом, отличительными характеристиками нравственной ценности являются свобода выбора, ответственность, наличие особых санкций и общеобязательность.
* Выступление подготовлено в рамках исследовательского проекта «Этика экологической ответственности: теоретические и прикладные аспекты» (грант Президента РФ МД-3512.2013.6).
Проблема ценностей в образовании имеет два аспекта. Первый аспект касается исследования ценностного фундамента (парадигмы), на котором основывается образовательная деятельность, второй - ценностной направленности образовательного процесса.
В основании любой системы образовательных практик лежит определенная ценностная парадигма, определяющая выбор целей и средств образования. В истории культуры можно выделить три базовых ценностных парадигмы, оказывавших влияние на образовательный процесс.
Традиционная парадигма связана с нравственными ценностями, которые опираются на религиозные, семейные, коллективные традиции. В качестве основных ценностей здесь признаются взаимопомощь, уважение к старшим, семейственность, самопожертвование, мужество, исполнительность, скромность, благочестие, целомудрие, любовь к ближним, патриотизм, честь и т. д. На этих основаниях строилась система образования в средневековых университетах, унаследовавших, в свою очередь, традиции античности.
Модернизационная парадигма ориентирована на материальный успех, индивидуализм и предприимчивость. Основными ценностями здесь являются профессионализм, компетентность, бережливость, умеренность, честность, порядочность, откровенность, решительность, независимость, оптимизм, активная жизненная позиция. Эта парадигма в образовании была подготовлена мыслителями на основе представлений о ведущей роли разума, опыта и науки в социальной жизни.
Постсовременная парадигма находится в стадии формирования, и четко описать ее основные ценности не представляется возможным. В отличие от предыдущих парадигм в ней нет четко выраженного центра, т. е. фундаментальных оснований, с учетом которых могла бы быть выстроена четкая иерархия нравственных ценностей. Возможно, в будущем такой ценностный стержень появится (хотя многие исследователи считают, что именно отсутствие центра и является основной характеристикой
новой парадигмы). Основными ценностями на постсовременном этапе можно считать плюрализм, толерантность, мультикультурализм, стремление к компромиссу, практичность, автономность субъекта, самоопределение, свободу обмена информацией, сохранность окружающей среды. Образование на этом этапе становится массовым, быстро компьютеризируется и дифференцируется.
Внутри каждой из таких базовых парадигм можно выделять множество ценностно-образовательных парадигм, определяющих особенности конкретных направлений в педагогике (гуманизм, коллективная педагогика и т. д.).
При определении образовательных стратегий (т. е. при рассмотрении второго аспекта проблемы ценностей) важно отметить, что ценности из различных базовых парадигм могут противоречить друг другу. Однако и выбор одной парадигмы не является единственно возможным решением, так как в образовательном процессе можно выделить несколько уровней ценностной направленности.
Образовательный процесс предполагает развитие человека в нескольких направлениях. Первый уровень касается духовного и нравственного развития самой личности. Второй определяет характер отношений личности с обществом в различных аспектах (правовом, профессиональном и т. д.). На третьем уровне определяются нравственные основания отношения человека и общества к природе. Первый уровень вписан во второй (как личность - в общество), а второй - в третий (как общество в природу). При определении ценностных оснований образовательных стратегий важно понимать, что на разных уровнях можно исходить из различных парадигм, что позволяет комбинировать их, ослабляя, при необходимости, ценностные конфликты.
Такое решение позволяет определиться с нравственными ориентирами переходного периода. Однако четкие ценностные основания для современной системы образования появятся только в том случае, если в культуре будет сформирована новая базовая парадигма, адекватная современным моральным вызовам.
нормативные аспекты нравственного образования
Е. А. Коваль, докторант кафедры философии для гуманитарных специальностей Мордовского государственного университета им. Н. П. Огарева, кандидат философских наук, [email protected]
Нравственное образование, по мнению Э. П. Козлова, - это уникальный, обязательный и системообразующий компонент общего образования, во многом определяющий как уровень этической грамотности общества, так и качество его морального сознания. Развитие
морального сознания, формирование системы нравственных норм, ценностей, ориентиров, а также повышение степени нормативности морали для личности и общества в целом -важнейшая задача нравственного образования не только в средней школе, но и в вузе.
Р. Г Апресян в работе «Понятие общественной морали (опыт концептуализации)» пишет о том, что отказ от признания нормативного характера морали связан с «увлеченностью индивидуализмом в этике» и может обернуться отказом от морали как таковой. Следовательно, нормативность является атрибутивным свойством морали как неинституционального регулятора общественных отношений, и существует определенная проблема ресоциализации ряда нравственных норм, которая требует отдельного исследования.
Объектом регуляции в морали выступает именно индивидуально-массовое поведение, поскольку, по словам О. Г. Дробницкого, «.норму невозможно мыслить иначе, как обязуя себя и других (курсив наш. - Е. К.) к ее исполнению». Нормативность морали поддерживается массовым поведением, но само по себе это поведение не является единственно возможным источником нормативности морали.
О. Г Дробницкий приходит к выводу о единообразии источников нормативности морали: «Всякие нормативные предписания имеют источник в конечном счете в каких-то объективных потребностях общественной жизни, в ее исторических условиях и закономерностях.». Данная позиция в чем-то близка позиции Д. Юма относительно основной цели морали (мораль нужна для того, чтобы сделать человека счастливым в конкретном обществе). Однако и провозглашение объективных потребностей общественной жизни единственным источником нормативности морали опасно. Конечно, любое общество создает наиболее оптимальные условия существования для людей, в наибольшей степени отвечающих потребностям этого общества (например, уродливый младенец мог выжить в Спарте только в порядке исключе-
ния). Однако если бы не было иных представлений об источниках нормативности морали, общество прекратило бы развиваться, мы никогда бы не ушли от традиционного общества и морального обычая.
Знание об источнике - истинное, единственно верное, общее для всего человечества - невозможно. Впрочем, О. Г. Дробницкий в качестве источников отдельной нормы морали называет и сам факт существования нормы, и общественное мнение, которое ее поддерживает, и общепризнанное представление о должном, и даже личное убеждение в правильности действия, которое требует выполнить эта норма. В то же время множественность представлений о нормах морали, формирование собственного морального кодекса каждым социальным типом (например, макинтайровские психотерапевт, менеджер и др.) - серьезное препятствие на пути консолидации современного общества, формирования общих моральных ценностей, национальной идеи и т. д.
Перед современным обществом стоит серьезный вопрос: с чего начинать реформу нравов? Однако этот вопрос можно предварить следующим: нужна ли такая реформа? Современное состояние общественной морали можно охарактеризовать как кризис воспроизводства морали. В данном контексте речь идет уже не о реформе нравов, но о «восполнении пробелов» в процессе воспроизводства моральных норм и ценностей.
Одним из эффективнейших способов «восполнения пробелов» является нравственное образование, которое, помимо прочего, представляет собой еще и мощнейший инструмент формирования личности, гармоничный конкретной культурно-исторической общности.
Этические традиции философского осмысления проблем образования XIX - середины XX в.
А. В. Ширшов, доцент кафедры философии для гуманитарных специальностей Мордовского государственного университета им. Н. П. Огарева, кандидат философских наук, [email protected]
Современная гуманистическая философия образования предполагает построение новой концепции, которая обращена к сущности человека. Образование должно ориентировать человека на осознание своих высших потребностей; обществу необходим человек, способный быть более ответственным за свою судьбу, управлять собой в экстремальных ситуациях и быть не равнодушным к окружающему миру. Глобальная цель образования - формирование человека не только знающего, но прежде всего подготовленного к жизненным испытаниям, к пониманию других людей и культур, с гибким мышлением, толерантного, справедливого.
Взаимодействие и взаимное влияние русской философии и педагогики обнаруживается уже на ранних этапах развития русской культуры, что отмечается многими исследователями. Эти две области имеют много общего: национальные особенности, пристальное внимание к нравственным вопросам, общие проблемы этики, интерес к человеку.
Традиция философского подхода к образованию складывалась в России на протяжении достаточно длительного исторического периода. Вместе с тем традиция русской философии образования и история русской педагогики - это далеко не одно и то же. Речь идет о различии в уровнях мировоззренческо-
го, теоретического обобщения. Философия образования всегда ставит вопрос о сущности образования как особой сферы человеческой жизнедеятельности, специфического культурно-исторического бытия человека, игравшей огромную роль на протяжении всей истории человечества. Педагогические же теории, как правило, ориентированы на те или иные философские учения и, в этом смысле, тоже несут в себе определенный философский элемент. Однако гораздо реже в них присутствует тот уровень философской рефлексии, философской критической аналитики, который является одной из определяющих черт философского осмысления культурных феноменов, в том числе, философии образования. Но никакой непроходимой границы между российской традицией философии образования и историей русской педагогической мысли не существует.
Может ли интеллектуальный опыт прошлого быть полезен для решения современных проблем образования? Конечно, да, и во избежание повторения некоторых прошлых ошибок, и как реальная основа для философского понимания не только истории образования, но и тех изменений, которые происходят и могут произойти в этой важнейшей области человеческой культуры в современных условиях.
Определенная традиция философского подхода к образованию складывалась на протяжении достаточно длительного исторического периода. Зарождение и оформление оригинальных философско-религиозных идей о человеке, смысле жизни, целях и путях воспитания относится к Х1-ХШ вв. Именно тогда формируется православная традиция на основе христианского вероучения. Объектом воспитания является человек; основная цель - спасение человеком своей бессмертной души; в познании главная роль отводится эмоциональному началу - сердцу; на ученика самое большое влияние оказывают его учителя и наставники.
Изменение представлений о человеке произошло под влиянием просветительской идеологии в XVIII в. Появилось свободное отношение к религии как важнейшему элементу духовности. Главной целью философии стало выявление подлинного смысла православного христианства. В учебных заведениях страны было произведено отделение философии от богословия и резкое уменьшение значения богословия в системе образования. Появилось новое светское направление в образовании. Оно ориентировано на самостоятельную творческую деятельность, открывает возможность для появления мыслителей, обладающих развитой философской культурой и абсолютно не зависимых от официальной церкви.
В XIX в. светская и православная традиции образования и воспитания продолжают свое развитие. Поиск новых идеалов, целей и методов воспитания приводит к возникновению различных по своим философским основаниям концепций: консервативное направление К. П. Победоносцева, революционно-демократические взгляды Н. Г. Чернышевского и Н. А. Добролюбова, антропологическая модель К. Д. Ушинского, продолжение традиций православной педагогики П. Д. Юркевичем и др.
В начале XX в. в русской философской и общественно-политической мысли существовало несколько направлений: одно было связано с позитивизмом и материализмом, ориентировалось на научное познание, другое было представлено академической философией идеалистического направления. В первые годы нового столетия возникает движение к «новому религиозному сознанию». Главными в нем были идеи преодоления недостатков традиционного православия, противостояние материализму и атеизму, возрождение подлинного значения религии и религиозного чувства к культуре; в 20-40-х гг. XX в. развитие философско-педагогических идей продолжилось в российском зарубежье. Системообразующей нормой образования и воспитания выступала религиозно-нравственная традиция православия, которая являлась в это время основой не только мировоззрения философов, но и их мироощущения в целом, давала возможность ощущать себя в неразрывном духовно-эмоциональном единстве со всем русским народом.
Философами русского зарубежья в 20-50-е гг XX в. были определены основания новой философии образования и образовательной политики возрожденного российского государства, установлена иерархия ценностей образования (православие, объективное знание, истинная наука, свободная творческая личность); намечены приоритетные подходы к реализации этих ценностей в содержании образования.
Видным теоретиком православно-гуманистического направления является отец
В. В. Зеньковский. Мыслитель находит, что обращение к религии как ведущему, основополагающему фактору воспитания явилось закономерным результатом поиска путей обретения подростками, молодежью надежных нравственных жизненных ориентиров. В данной связи в концепции православного воспитания главной становилась идея «оцер-ковления жизни», имевшая в виду активное духовно-нравственное и интеллектуальное воздействие церкви на все стороны жизни, культуры образования. Большое значение
придавалось органичной связи церковной общины, семьи и школы как необходимого условия гуманистического воспитания. По убеждению В. В. Зеньковского, «...нужно питать детей светом, здесь нужна не одна ласка, но и захватывающая творческая радость. В школе нужно не только высказывать прекрасные мысли, интересные идеи о красоте и правде, но и творить радость, проявлять ласку и любовь, давать духовное питание».
Таким образом, в контексте современных крайне нестабильных условий российского бытия интересным как в практическом, так и в теоретическом плане является изучение вопроса о том, как в нашей истории осуществлялась духовно-нравственная подготовка подрастающих поколений, какие социальные механизмы связи между людьми, стабилизирующие общественные процессы, использовались в практике семейного, светского и религиозного воспитания.
Проблемы духовности и этики в современной структуре российского
образования
М. А. Елдин, доцент кафедры философии для гуманитарных специальностей Мордовского государственного университета им. Н. П. Огарева, кандидат философских наук, [email protected]
В условиях современного развития отечественной культуры вопрос формирования мировоззрения личности является как никогда актуальным при обращении к здоровым общественным ценностным ориентирам. Высоконравственные категории и моральные нормы поведения носят конструктивный характер и это особенно важно при решении проблем социализации индивидуума. Выявление необходимых этических стержневых моментов предполагает обращение к комплексному нравственно-антропологическому анализу человеческой природы.
Гуманитарное знание в указанном определяет в качестве исходного пункта исследования внутреннего мира человека понятие «двойственности человеческой природы», проявляющейся наиболее остро в сфере чувственного познания. Эта «двойственность» человеческой природы раскрыта еще в античной философии. По словам Платона, человек, его чувства направлены на постижение прекрасного и совершенного: он «.жаждет рассудительности и достигает ее, он всю жизнь занят. Все, что ни приобретает, идет прахом, отчего. никогда не бывает ни богат, ни беден». Ортодоксальная дидактическая российская мысль указывает на человеческую увлеченность потребительством (страсть) как на главную причину деформаций личности: «Главная страсть, посредством которой она возникает, питается, есть прелесть и вообще чувственная возбудимость, заканчивающаяся извращенными формами сладострастия».
Не менее важным фактором воздействия на специфику отечественной культуры образования является на сегодняшний день конфессиональная и национальная проблематика. Здесь нельзя ограничиваться совершенствованием правовой базы, как часто сегодня
пытаются это представить обществу. Сейчас много споров о том, как проводить практику воспитания новых поколений, и особенно о преподавании в школе.
Именно в области конфессиональной культуры существует возможность обрести те идеи нравственности и единения общества, что исконно питали русскую духовность, как в старину говорили, «душу россиян», определяли российскую специфику развития общественного самосознания.
Таким образом, нравственный аспект мировоззренческой стороны российской специфики понимания религиозной жизни, во-первых, ассоциируется с ценностью духовных традиций общества и человека. Во-вторых, религиозная жизнь истолковывается в духовной традиции россиян как соединение правдивости, искренности, сердечности, т. е. подлинности чувства. В-третьих, российское понимание человеческой души не принимает привычных для Запада публичности, мелочности и чрезмерного увлечения самолюбованием.
Исследуя эту проблему, подчеркнем, что среди всех значений религиозной традиции в России самым важным представляется значение его как высшей санкции нового мировоззрения, основным постулатом которого является личностное понимание абсолютного начала души (Е. В. Мочалов). Главное в нем состояло в усвоении тех начал, на которых зиждилось новое понимание ценности человеческой личности во всем объеме ее духовно-нравственного, этического содержания. Таким образом, актуализация духовно-мировоззренческих аспектов воспитания является сегодня весьма многозначной. Следует согласиться с мнением о том, что это - вопрос будущих судеб отечественной культуры.
Современная духовная культура как форма общественного и национального
самосознания
М. Ю. Грыжанкова, профессор кафедры философии для гуманитарных специальностей Мордовского государственного университета им. Н. П. Огарева, доктор философских наук, grymarma@rambler. т
Дух, по определению русского философа и православного мыслителя И. А. Ильина, «.это то, что объективно значимо в душе и как потребность священного, и как радость высшего ранга, и как жилище совести, как место нахождения художества и искусства, как источник правосознания, истинного патриотизма и как основа здоровой государственности, великой культуры». В данном контексте понятие духовной культуры связывается со «стяжанием Божественного Святого Духа», что является совершенно не тождественным существующему ныне понятию «виртуальной духовности вообще». В унисон русскому мыслителю звучат слова Ортеги-и-Гассета, который различал в культуре идеи-верования и просто идеи. Идеи-верования, составляющие культуру, он определял как неотъемлемые органически выросшие из традиционной почвы «живые идеи», которыми живет человек.
Печально, что нынешняя культура перестала быть формой общественного и национального самосознания, памяти. Идеи культуры или верования призваны помочь человеку в его мировоззренческой ориентации, в создании идеального образа преображенной реальности. Псевдоидеи отчуждают реальность, формируют ложные мотивации, порождая виртуализованную антикультуру, своего рода духовную подмену - симулякр.
Важнейшей мировоззренческой доминантой культуры являются ценности, утверждающие область положительно значимого и выступающие в качестве экзистенциальных ориентиров для человеческой мысли и воли. Система ценностей обозначает то, что переживается как священное; она указывает человеку на смысл и цель его существования, полагая сферу должного в противовес наличной фактичности. Первой (возможно и единственной) программой радикальной переоценки ценностей явилось христианство. Все последующие проекты такой переоценки представляют собой попытки повторить (или воспроизвести) этот изначальный образец. Приверженность православной системе ценностей составила основание историко-культурного феномена «русскости» и предопределила уникальность Руси в семье других народов. Основой христианской аксиологии выступает идеал бо-гоуподобления. Само понятие религиозности И. Ильин определял как стремление к совер-
шенству. Утрата христианской православной ценностной ориентации оказалась разрушительной и для личности, переставшей сознавать смысл собственного существования, и для общества, ввергаемого в состояние хаоса.
Анализируя сложный духовный мир современного человека, противоречивые движения его «свободной воли», невольно вспоминаешь Ф. Достоевского с его идеей «сверхчеловека», для достижения которой надлежит совершить духовное самоубийство. Люди всегда падали и грешили, однако отношение к злу в разные времена могло быть разным. Во времена торжества христианства греха боялись и стыдились. В последующие времена происходит заметное уравнивание в правах добра и зла, греха и добродетели.
Зло всегда стремится к экспансии - такова логика его существования в мире, таковы законы его бытия. Зло не успокаивается, пока не достигает своего апогея - торжества небытия. Именно это имел в виду Достоевский, когда говорил, что если Бога нет, все дозволено. Именно поэтому сегодня мы являемся свидетелями кризиса человеческой личности, кризиса (затмения) нравственного чувства, кризиса потери ценностей.
Духовность России исторически сложилась как естественное объединение большинства народов в духе православия, сыгравшего исключительную роль в жизнеустройстве нашего государства и общества, семьи и человека, духовности, нравственности, культуры, воспитания.
Одним из направлений модернизации и реформирования современной школы (в том числе и высшей) является обновление содержания образования. Культура России исторически сформировалась под воздействием религиозных взглядов и устоев, являющихся важнейшими областями социально-гуманитарного знания. На сегодняшний день ясно представляется, что без их глубокого изучения невозможно адекватное освоение ценностей российской культуры.
Отсюда следует, что нынешнюю российскую базисную культуру следует связывать с историей страны. В этой базисной культуре заложена система ценностей. К ней относится и язык, и литература (та ее часть, которую мы называем классической), и, безусловно, религиозная православная культура, принципы ко-
торой всегда лежали в основе жизни русского народа. Они напрямую связаны с самыми важными вопросами, от которых никому не уйти.
В наше время, когда так много говорится о духовности (в различном контексте ее понимания), часто забывают или порой не знают те великие и бессмертные добродетели, представляющие лестницу восхождения и нравственного совершенствования, о которых идет речь в Нагорной проповеди Иисуса Христа. Слова Святейшего Патриарха Кирилла: «Даже в век электроники необходимо изучать таблицу умножения», - еще раз подтверждают то, что есть вещи, которые человек обязан знать. Основы религиозной культуры связаны с национальным культурным базисом. Именно оттуда произрастает система национальных ценностей, которые формируют личность и общество. Если мы, владея этими ценностя-
ми, научимся отсеивать ложное в мощном информационном потоке, то сможем стать носителями истинно духовного и культурного самосознания или «жизни по достоинству и благодати», началом которой служила добродетель.
Опыт, культура и история различных наций подтверждают единственно верный путь процветания народа - осмысление и сохранение животворящих истоков - родного языка, национального характера, народного просвещения и государственности. Именно из духа семьи и рода, из духовного и религиозного осмысленного приятия своих родителей и предков родится и утверждается в человеке чувство собственного духовного достоинства, эта первая основа внутренней свободы, духовного характера и здоровой гражданственно сти.
Этническая картина мира как основа формирования ментального кода
Д. И. Полубояров, аспирант кафедры философии для гуманитарных специальностей Мордовского государственного университета
им. Н. П. Огарева,
В новых исторических условиях в том или ином социуме наблюдается тенденция к возрождению национальных традиций, росту этнического самосознания, которая выявляет общую закономерность стремления разных народов к сохранению собственной национальной культуры и языка.
Нам близка точка зрения Т. А. Голиковой, что этническая картина мира сближается с понятием этнического менталитета. Этническая картина меняется с течением времени под влиянием изменений, происходящих в жизни общества, но в ней существуют неизменные коммуникативные и поведенческие модели, стереотипы, составляющие менталитет, ментальность народа. Именно этническое в человеке способно помочь личности сориентироваться в сложном, стремительно меняющемся мире. Этническое обусловливает принадлежность носителя того или иного языка к определенной группе людей, связанной общностью происхождения, общими антропогенетическими признаками, общностью языка, территорий и, наконец, общностью культуры. Этническое образует тот базис, на котором основывается самобытность и уникальность любой культуры. Каждый этнос проявляет себя через культуру, и в рамках этой культуры он существует. Таким образом, культура является основным механизмом этнического самоопределения личности.
Картина мира формируется в сознании человека в ходе всех его контактов с миром, поэтому она есть основа мировидения, мироощущения и реализуется в различных формах человеческого поведения, к которым относится и язык человека, т. е. в языковых произведениях отражается картина мира индивидуума. Например, для каждого писателя существует свой особый способ восприятия мира.
Любой язык эквивалентен определенной системе концептов, при помощи которых носители воспринимают, структурируют, классифицируют и интерпретируют информацию, поступающую из окружающего мира. Вся совокупность концептов нации представляет собой концептосферу языка, которая, по мнению Д. С. Лихачева, «образована всеми потенциями концептов носителей языка. Чем богаче культура нации, ее фольклор, литература, наука, изобразительное искусство, исторический опыт, религия, тем богаче концептосфера народа».
В настоящее время считается, что универсальная человеческая картина мира представлена в этнических вариантах. Этническая картина мира является особым структурированным представлением о мироздании, характерным для членов того или иного этноса, которое имеет адаптивную функцию и воплощает в себе ценностные доминанты, присущие культуре конкретного народа. Этническая картина меняется с течением времени,
но, по мнению Т. А. Голиковой, «существуют неизменные коммуникативные и поведенческие модели, стереотипы, которые являются обязательным атрибутом любого этноса и составляют менталитет народа. В таком понимании этническая картина мира сближается с понятием этнического менталитета, то есть биологически, географически, исторически и социально обусловленной системой стереотипов речевого коллектива данного региона».
В России сформировался особый культурный архетип, который является устойчивым образованием, не осознаваемым людьми и с трудом поддающийся изменениям. Российский менталитет выступил в качестве своеобразного внутреннего кода менталитета мордовского этноса, его части, которая обеспечивала преемственность развития народа и программировала специфику культурного развития.
Этическое регулирование академической среды в контексте Бухарестской декларации
М. М. Рогожа, профессор кафедры истории и документоведения Национального авиационного университета (г. Киев, Украина), доктор философских наук, [email protected]
Проходящие сегодня ценностные и структурные трансформации в академической среде находят отражение в Бухарестской декларации этических ценностей и принципов высшего образования в Европе (2004). Декларация была призвана определить основные тенденции высшего образования в европейском регионе и изложить основные принципы их этического регулирования. Также декларация определила миссию университета в условиях «общества знаний», показала модусы трансформаций традиционных представлений о месте и роли университета как общественного института.
Университет как образовательный институт «общества знаний» преимущественно утратил статус элитного заведения, ответственного за формирование и сохранение фундаментальной науки и образованности. Он все более принимает на себя функции поставщика образовательных услуг в объеме, позволяющем удовлетворить потребности современного общества. Это и нашло отражение в Декларации, направленной на этические ценности и принципы, которые должны соблюдаться в условиях интеллектуальных вызовов в современном обществе знаний.
В Декларации эксплицировано единство образования и науки, что дает возможность вести речь об университете как «институте знаний», призванном обеспечивать развитие знания, обучения ему и его применения в решении проблем, стоящих перед обществом, в создании технологий, способствующих укреплению способностей человека.
Третьим фактором изменений в современной академической среде является увеличение доли управленческой и административной деятельности в современной университетской жизни, что соответственно означает повышение роли администраторов в функционировании академического заведения. Декларация, фиксируя этот акт, подчеркивает, что расширение и усложнение университетской жизни объективно требует действенной и эффективной организации руководства и управленческих структур университета. В свете общественных вызовов одним из принципиальных требований к администраторам и управленцам становится требование этической компетентности. С этой целью Декларация предлагает принять во внимание регулятивный потенциал «этического аудита» и использовать его в качестве составляющей институциональной деятельности в академической среде.
Суть этического нормотворчества в академической среде, так же как и в других сферах общественной жизни, потребовавших регламентации деятельности своих субъектов, состоит в том, что создание нормативных документов и следование им в практической жизни не означает остановку работы по выявлению новых этически уязвимых и этически сомнительных практик. Обсуждение и дальнейшее отображение достигнутого консенсуса в новых или усовершенствованных регламентациях представляет собой непрерывный процесс. Постепенно проблематизируются вопросы, которые ранее считались этически нейтральными, что, в свою очередь, свидетельствует о повышении этической культуры общества.
Импрессинг как фактор формирования индивидуальной системы ценностей
Е. В. Викторова, доцент кафедры теории и практики социальной работы Пензенского государственного университета, кандидат педагогических наук,
В формировании ценностных ориентаций Однако здесь возникают объективные труд
личности значительную роль играет феномен, названный педагогом и генетиком В. П. Эфро-имсоном импрессингом. Это сильные внешние впечатления, получаемые в сензитивные периоды и влияющие на ценностные критерии в самых разных сферах жизнедеятельности человека: морально-нравственной, религиозной, политической, интеллектуальной, художественно-эстетической и т. д.
Действие импрессингов может быть длительным и мощным: они способны на очень долгое время и даже на всю жизнь обусловливать ценностную шкалу личности, мотивы ее деятельности, устремления к идеалам. При этом импрессинги могут быть негативными и своим следствием иметь формирование ценностного базиса асоциальной личности, что определяет необходимость пристального внимания родителей и педагогов к жизни ребенка, к особенностям его развития и, безусловно, требует тесного общения с ним как личностью. Знание импрессинговых ситуаций, в которые попадал человек, способно снизить роль случайностей в учебно-воспитательном процессе.
ности: предполагать, какие воздействия природной и социальной среды станут для человека решающими, сложно. Возраст, когда человек наиболее восприимчив к импрессингам, свой, индивидуальный: яркие впечатления могут быть получены в разные моменты от младенчества до подросткового возраста. Поскольку импрес-синги индивидуальны, многообразны, они мало предсказуемы.
И все же влиять на импрессинги возможно, ориентируясь на знание о том, что их механизм - это мощное эмоциональное воздействие. Это может быть событие, связанное с большой радостью или сильной печалью, захватывающий или болезненный разговор, наблюдение за тем, как вершится правосудие или несправедливость, восприятие впечатляющих произведений искусства и т. д. Именно с этими особенностями связана возможность организации позитивных импрессингов, которые могут лечь в эмоциональную основу формирования позитивных ценностных ориентаций, соответствующих гуманным общечеловеческим ценностям.
Образовательная поддержка информационного взаимодействия финноугорских регионов*
К. В. Фофанова, профессор кафедры методологии науки и прикладной социологии Мордовского государственного университета им. Н. П.Огарева, доктор социологических наук, [email protected]
Одной из важных целей образовательной политики в зонах этнического контакта является обеспечение эффективности и устойчивости процессов межэтнической консолидации, а важнейшие вопросы для консолидации финно-угорских регионов - вопросы обмена информацией и совершенствования информационной инфраструктуры. Информационное взаимодействие обеспечивает формирование социокультурных связей, управление и поддержание совместной жизнедеятельности и регулирование культурных сфер финно-угорских народов, аккумулирование и воспроизводство социального капитала, формирование идентичности финно-угорского этноса.
В рамках одного из приоритетных направлений развития, реализуемых в Национальном исследовательском Мордовском государственном университете им. Н. П. Огарева («Фундаментальные и прикладные исследования в области фин-но-угроведения»), возникла идея создания магистерской программы «Социология информационного взаимодействия финно-угорских регионов». Идея открытия данной программы связана с тем, что в современных условиях создание единого информационного пространства финно-угорских регионов позволяет интенсифицировать коммуникационные процессы
* Материал подготовлен при финансовой поддержке Российского гуманитарного фонда и Правительства Республики Мордовия (грант № 12-13-13002 «Социальные факторы межэтнической консолидации (на примере Республики Мордовия)»).
на международном и межрегиональном уровнях.
Особенность данной магистерской программы обусловлена тем, что ее содержательная часть ориентирована на изучение механизмов взаимодействия представителей финно-угорских народов, молодежи, а также власти, бизнес-структур и общественных организаций.
Особый акцент в предлагаемых курсах сделан на том, что информационное взаимодействие компенсирует фактор территориальной разобщенности, способствует формированию единого культурного пространства, развитию культурных связей и диалога. Магистерская программа «Социология информационного взаимодействия финно-угорских регионов» нацелена на освоение магистрами базовых понятий и практических навыков применения социологических и управленческих теорий в области информатизации и коммуникации, а также методов исследований процессов в финно-угорском мире, привитию исследовательской и управленческой культуры будущим выпускникам.
Программа направлена на подготовку специалистов в области социологии, владеющих разнообразными академическими и практическими навыками в области инфор-
мационного взаимодействия, методами социологических исследований, PR-технологий в области регулирования процессов межэтнического взаимодействия, особенно в контактных зонах с целью оптимизации социального управления и повышения коммуникативной компетентности.
Специфика данного направления магистратуры состоит в подготовке профессионалов, способных выполнять функции социологов, как исследователей, так и модераторов информационного пространства. Для этого необходимы исследовательские навыки, профессиональное владение технологиями PR и социального менеджмента, социальных коммуникаций и информационных систем.
Деятельность выпускников будет направлена на аналитическую и информационную поддержку принятия управленческих решений в области финно-угорской политики, создания базы данных, организацию мониторинга развития финно-угорского мира в условиях глобализации. Она связана с социологической оценкой, организацией экспертизы, проведением выборочных исследований, анализом данных, моделированием социальных показателей эффективности информационного взаимодействия и межэтнической консолидации.
Экологическая этика в высшем образовании
Л. А. Якина, преподаватель кафедры методологии науки и прикладной социологии Мордовского государственного университета им. Н. П. Огарева,
Преподавание экологической этики в высшей школе в настоящее время приобретает особую актуальность, что связано с повышением интереса к проблемам экологии в современном мире и с желанием решать экологические проблемы не только тогда, когда они требуют срочного устранения, но и ранее, на этапе профилактики. Ситуация с охраной окружающей среды реально может измениться только в том случае, если изменится ценностное отношение людей к миру: поэтому экологические знания должны быть дополнены знаниями в области этики. При этом очень важно закладывать нравственное отношение к природе еще на этапе обучения, чему способствует преподавание дисциплин этико-экологического характера.
В Мордовии имеются давние традиции исследований в области экологической этики, которые находят свое отражение в преподавательской деятельности (например, в
разработках А. А. Сычева). В Мордовском государственном университете в наибольшем объеме подобная работа ведется среди студентов географического факультета, где открыты направления подготовки «Экология» и «Геоэкология». Для студентов магистратуры географического факультета читается курс «Экологическая этика». Однако очевидно, что изучение экологической этики как науки не должно касаться исключительно студентов профильных специальностей, ведь защита окружающей среды на современном этапе -это дело не только специалистов, но и каждого человека.
Чтобы реально изменить отношение к природе в отдельно взятом обществе, да и в мире в целом, требуется конкретное образование. Человек, получивший высшее образование, на какой бы специальности он не учился, будет этико-экологически грамотным в том случае, если данная проблематика затрагивалась в процессе его обучения и применительно к его конкретной
специальности. В этой связи представляется целесообразным расширить практику преподавания этико-экологических проблем у студентов всех специальностей, что будет способствовать повышению этико-экологической грамотности населения в целом.
Так, в Историко-социологическом институте для магистрантов направления подготовки «Социология информационного взаимодействия финно-угорского мира» читается курс «Социальная экология в финно-угорском мире». В курсе имеются отдельные этико-экологические темы, которые тесно привязаны к специализации магистрантов и к особенностям финно-угорского мира.
Этико-экологическая проблематика важна не только в социологии, но и в области права, экономики, социологии, медицины, генетики, физики и др. При этом проблемы разных научных областей здесь предстают в совершенно новых, не всегда до конца исследованных аспектах. Включение отдельных тем по экологической этике в рабочие программы этих дисциплин не только поможет повысить этическую компетентность специалистов, но и будет способствовать успешному решению конкретных исследовательских и аналитических задач в области прикладной этики, связанных с будущей профессией студента.
Редакторы Е. С. Суркова, Ю. Н. Никонова.
Компьютерная верстка С. В. Гординой.
Информационная поддержка Р. В. Карасева.
Перевод С. И. Янина, Н. Н. Плеханковой, О. Ю. Малышева.
Журнал зарегистрирован в Министерстве РФ по делам печати, телерадиовещания и средств массовых коммуникаций. Свидетельство о регистрации ПИ № ФС 77-54865 от 26.07.2013. Территория распространения - Российская Федерация
Подписано в печать 27.09.13. Формат 70 х 108 1/16.
Усл. печ. л. 13,10. Тираж 500 экз. Заказ № 3346
Редакция журнала «Интеграция образования».
430005, Саранск, ул. Большевистская, 68
Отпечатано в ГУП РМ «Республиканская типография „Красный Октябрь“». 430005, Саранск, ул. Советская, 55а