8. Шихирев П.Н. Современная социальная психология. М. : ИП РАН: КСП+ ; Екатеринбург: Деловая книга, 2000. (Библиотека социальной психологии).
Social and psychological peculiarities of schoolchildren, students of pedagogic profession and teachers’ conception about school of future
There is noted the universal component in attitude to school, nevertheless each social group forms its specific image. There is researched the social conception with the use of project research methods of group personality conceptions: picture and essay with the theme "My idea of school of future”. There are analyzed the peculiarities of school offuture social conception.
Key words: school of future social conception, learning and professional group conception.
Т.В. КАРИХ (Иркутск)
ТЕКСТОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ VS РЕЧЕВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
Описана проблема сходств и различий между речевой и текстовой деятельностью. Особое внимание обращено на диалог, контакт и сотрудничество в процессе межкультурной коммуникации. Автор отдает предпочтение лингво(семио)социопсихологии, рассматривает ее в качестве методологической основы своего исследования и предлагает свой авторский фрейм - сценарную матрицу коммуникативнопознавательной модели овладения технологией текстовой деятельности.
Ключевые слова: текстовая деятельность, речевая деятельность, речевое поведение, коммуникативно-познавательная модель овладения технологией текстовой деятельности.
В своей работе мы исходим из того, что текст является доминирующей единицей процесса обучения. Мы расширяем спектр рассмотрения текста, включая в него, наряду с лингвистическими, другие значимые -лингво(семио)социопсигические параметры.
Обращаем внимание на сосуществование научных парадигм: текстовая (ТД) и речевая (РД) деятельность, их взаимосвязь и взаимодо-полнительность.
Объектом нашего исследования является процесс обучения иноязычной текстовой деятельности в том его аспекте, который связан не с индивидуально-личностным или межличностным, а опосредованным через целый текст общением; предметом выступает технология интеллектуальной деятельности обучаемого в процессе смыслового восприятия речевого сообщения (текста) как коммуникативнопознавательной единицы. В рамках настоящей статьи мы рассматриваем сходства и различия между ТД и РД прежде всего в целях учебного иноязычного общения, а также человеческого взаимодействия в других сферах жизни.
Коммуникация между людьми на всех уровнях социокультурной организации общества осуществляется посредством обмена действиями порождения и интерпретации иерархически организованнных содержательносмысловых структур - текстов, которые имеют интенционально-мотивационно-целевую доминанту. Речь идет об адекватной интерпретации этой доминанты, без чего не может быть диалога как смыслового контакта.
В настоящее время - в новом веке и новом тысячелетии - особенно актуальной является проблема выживания. Вот почему мы ищем пути к взаимодействию, контакту, сотрудничеству, способы самоорганизации человека, воспроизводства форм социальности, т.е. человеческого общежития, и делаем это на материале текстовой деятельности. Концепт «текстовая деятельность» введен в научное и практическое обращение Т.М. Дридзе . Она сформулировала и обосновала предмет, понятийный аппарат и систему методов направления социально-психологических исследований, ориентированных на изучение динамических, структурных и функциональных аспектов коммуникативных систем типа «текст -интерпретатор».
Текстовая деятельность является содержательным механизмом знакового общения и включает в себя действия порождения и интерпретации текстов (сообщений). Эти действия непрерывно совершаются субъектами в ходе знакового общения, призванного служить целям адекватного социального взаимодействия. В ходе этих действий решается судьба исходного коммуникативного намерения (интен-
© Карих Т.В., 2010
ции, замысла) автора сообщения, является ли он нашим современником или предком, ученым, писателем, преподавателем, однокурсником, соседом, иными словами, партнером по общению. Деятельность общения - это та сфера, в которой ведущая роль принадлежит не значениям, а смыслам, идеям, интенциям. Это и есть тот «круговорот» коммуникативнопознавательной деятельности, в котором все время вращается человек.
ТД, будучи по своей природе коммуникативно-познавательной, своими корнями уходит в материально-практическую деятельность, является самостоятельным видом деятельности с внутренними мотивами и целями коммуникативно-познавательного и эмоционального свойства, с завершенной психологической структурой. Предмет ТД - коммуникативная интенция общающихся. В качестве действий рассматриваются конкретные акты осмысления, операции с применением средств памяти и языка. Основное понятие ТД - текст как целостная коммуникативнопознавательная единица. ТД мотивирована осознанием проблемной ситуации, стремлением найти ей разрешение в рамках знакового общения.
Известно, что развитие методики обучения иностранным языкам начиналось с изучения речи, переходило к изучению языка, а затем - к обучению речевой деятельности. Язык определялся как средство, речь - как способ формирования и формулирования мысли посредством языка, речевая деятельность - как реализация общественно-коммуникативной деятельности людей в процессе их вербального общения. Разработка понятия «речевая деятельность» принадлежит А.А. Леонтьеву . В СССР довольно долго термин «речевая деятельность» использовался как синоним термина «психолингвистика». И.А. Зимняя дает развернутую характеристику речевой деятельности как объекта обучения и овладения в процессе преподавания иностранного языка .
Представим основные положения теории речевой деятельности в самом обобщенном виде. РД - самостоятельный вид человеческой деятельности. Ее источник и мотив -коммуникативно-познавательная потребность в выражении мысли и получении речевой информации, собственно человеческая потребность в вербальном осмыслении окружающей действительности. РД в качестве совокупности действий может входить в другую, более широкую деятельность людей - трудовую, по-
знавательную и пр.; представляет собой активный, целенаправленный, опосредованный языковой системой и обусловленный ситуацией общения процесс передачи или приема сообщения, т.е. продукции и рецепции.
РД, как и всякая иная деятельность человека, определяется трехуровневостью своего строения (структуры). Этими уровнями являются мотивационно-побудительный, ориентировочно-исследовательский (аналити-ко-синтетический) и исполнительный. РД направлена на формирование, выражение и интерпретацию мысли как ее предмета. Мысль может быть по-разному сформирована и сформулирована при помощи одних и тех же языковых средств. Выбор способа формирования и формулирования мысли зависит от условий общения, индивидуальных особенностей самого субъекта деятельности, этно-социокультурных традиций языкового коллектива, к которому он принадлежит.
Общефункциональные механизмы РД -осмысление, смысловая организация продуцируемого и воспринимаемого сообщения от общего смысла к межпонятийным связям. В рецепции механизмом является перекодировка посредством объединения, группировки, расчленения, выделения главного, установления эквивалентных замен. Результатом смысловой перекодировки является его реконструкция. В процессе преподавания иностранного языка обучают таким видам РД, как аудирование, говорение, чтение, письменная речь. Однако в действительности нередки случаи, когда высокие теоретические установки низводятся до малоосознанной активности на уровне поведения. Нередко и сам термин «речевая деятельность» интерпретируется как «речевое поведение».
Здесь необходимо дать пояснения о противопоставлении понятий «поведение» и «деятельность». Это различие впервые сформулировала Т.М. Дридзе. В ее трактовке оба понятия связаны с понятием «активность», природным свойством человека. «Деятельность - это осознанная, мотивированная и целенаправленная, социально регламентируемая активность, опосредствующая все связи человека с его естественным (природным) и искусственным (социокультурным) окружением» . В деятельности человек формирует свое социальное и культурное пространство. «Поведение», в отличие от «деятельности», есть «проявляемые вовне образцы и стереотипы действий, усвоенные индивидом либо на основе опыта собственной деятельности <...> либо в
результате подражания общеизвестным или чужим образцам и стереотипам действий» .
Осознанное немотивированное речевое поведение отличается от мотивированной и целесообразной текстовой деятельности стереотипным языковым сознанием, стереотипной реакцией на речевые стимулы, стандартным восприятием и поведением, готовыми языковыми формулами и клише. Для того чтобы развести такие подвиды коммуникативной активности человека, как текстовая деятельность и речевое поведение, мы обращаем внимание на различение теорий, определяющих сегодня способ изучения знаковой коммуникации: лингвистической и психолингвистической, с одной стороны, и лингво(семио)-социопсихологической - с другой.
В лингвистике и психолингвистике (РД) традиционно понятия «речь» и «текст» (как речевой продукт, линейно организованное, состоящее из лингвистических конструкций языковое образование) отождествляются. В семиосоциопсихологической теории коммуникации (ТД) текст рассматривается в двух системах координат: лингвистической (фонема - морфема - лексема - словосочетание -предложение - сверхфразовое единство -текст как речь, или дискурс, ситуационно обусловленный поток речи) и коммуникативной (слово = элементарный знак - высказывание - содержательно-смысловой блок - текст как нелинейная иерархия коммуникативнопознавательных программ, обладающая своей целостностью в силу стоящего за ней авторского замысла, интенции).
В своем исследовании мы используем информативно-целевой подход к анализу текста - его содержательно-смысловой структуры и прогнозирования тех или иных его возможных интерпретаций, что позволяет реконструировать его «деятельностную» основу. Этот метод является альтернативой общепринятым способам предметно-содержательного анализа текста, в ходе которого надо ответить на вопросы: «О чем говорится в тексте?» (выявляет предмет описания), «Что говорится?» и «Как говорится?» (с помощью каких языковых средств). В ходе информативно-целевого анализа названным выше предшествуют вопросы: «Почему и для чего?» в тексте вообще что-то говорится, «Зачем?», «Ради чего?».
Если в итоге лингвистического анализа текста как единицы языка все устанавливаемые для текста параметры являются абсо-
лютными, то в случае информативно-целевого анализа текста как единицы общения они являются относительными, поскольку определение вида текста в интерпретационной (прагматической) типологии есть функция его интерпретации. Иными словами, вид текста зависит от интерпретационной деятельности реципиента.
Субъективная психика локализована между организмом и внешним миром. На границе этих сфер действительности организм и мир встречаются в знаке - тексте. Но механизм этого процесса - не в индивидуальной душе, а в обществе. Коммуникативно-познавательная ТД характеризуется не тем, что люди присваивают готовые «константные формы», а тем, что они преодолевают их, выражая свои коммуникативные намерения. Поэтому гибкость языкового сознания - не в элементах языка, которыми оно «начинено», а в его оперантных возможностях, т.е. в умении личности совершать над простыми и сложными знаками мотивированные и целенаправленные операции для общения. Это и является тем существенным признаком, который отличает людей с одним типом организации языкового сознания от другого, осознанно немотивированное речевое поведение - от мотивированной и целесообразной текстовой деятельности.
При этом различают два прагматических отношения: прагматику коммуникатора и
прагматику реципиента. Коммуникатор, создавая текст, толкует его в духе времени, ситуации, определенного контекста, в рамках определенной системы значений, своего коммуникативного опыта, ценностных ориентаций, заботится о его общезначимости, однозначной интерпретации. Прагматика коммуникатора статична: характеристика текста - функция только одной интерпретации автора текста или его аналитика. Прагматика реципиента является динамичной: характеристика текста - функция бесконечного множества его интерпретаций.
При моделировании (подборе и организации) учебного текста мы обращаем внимание на следующее: текст в роли активного медиума между ТД и РД есть некоторое культурное целое, опыт общения, восприятия, деятельности, носитель смыслообразующей идеи и ценностей жизни и может быть рассмотрен как лингвистическая и как коммуникативная единица. Деятель одновременно включает слова в тексте в два вида связей: линейные (синтагматические), обусловленные тем или иным уров-
нем знания правил языковой комбинаторики, и иерархические семантико-смысловые, мотивированные стремлением к реализации некоторой практической и/или коммуникативнопознавательной задачи. При этом мы помним о том, что в основе всего жизненного - материального и идеального - проблемная жизненная ситуация.
Мы сочли необходимым ввести читателей с некоторой допустимой степенью подробности в проблематику лингводидактического подхода к категориям «текстовая деятельность», «речевая деятельность», «речевое поведение». И тем самым, как может показаться, несколько поколебали ставшие привычными теоретические основы лингво-дидактики. Тем не менее подобный экскурс представляется нам необходимым, поскольку мы убеждены в том, что введение категории текстовой деятельности как объекта обучения в преподавание иностранного языка открывает некоторые новые возможности перед методической наукой и практикой преподавания, в организации самостоятельной работы обучаемых с текстами . ТД как механизм социокультурной коммуникации содержит в себе идею диалога, смыслового контакта, партнерства субъектов общения с их нравственной установкой, стремлением к идентификации (самоотождествле-нию) с проблемной жизненной ситуацией других субъектов.
литература
1. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология. М. : Высш. шк., 1980.
2. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. Проблемы семио-социопсихологии. М. : Наука, 1984.
3. Дридзе Т.М. Коммуникативные основания лингводидактического процесса // Вторая Между-нар. конф. ЮНЕСКО Евролингвауни. М. : МГЛУ, 1996.
4. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М. : Рус. яз., 1989.
5. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М. : Просвещение, 1991.
6. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов н/Д. : Феникс, 1997.
7. Карих Т.В. Коммуникативно-познавательная модель овладения технологией текстовой деятельности: учеб. пособие. М. : Тезаурус, 2005.
8. Карих Т.В. Текстовая деятельность как объект лингводидактики: монография. Иркутск: ИГПУ, 2005.
9. Леонтьев А.А. Язык. Речь. Речевая деятельность. М. : Просвещение, 1969.
10. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. М. : МГУ, 1970.
Text activity - speech activity: similarities and differences
There is regarded the problem of similarities and differences between speech and text activities.
Special attention is paid to a dialogue, contact and collaboration in the process of intercultural communication. There is considered the linguistic sociopsychology as a methodological basis of the research. There is suggested the author’s frame - the matrix of communicative and cognitive model of text activity technique mastering.
Key words: text activity, speech activity, language behavior, communicative and cognitive model of text activity technique mastering.
А.Р. ЕФЕРОВА (Астрахань)
формирование критического мышления студентов технического вуза на занятиях
по иностранному языку
В условиях становления демократического общества очень важно вооружить молодежь навыками адекватной интерпретации явления окружающего мира, отбора оптимальных способов поведения в конкретных жизненных ситуациях. Поэтому проблема формирования критического мышления у молодежи является актуальной и злободневной.
Ключевые слова: критическое мышление, рефлексивное мышление, развитие, личность, познавательные способности, конкурентоспособна.
Сегодня конкурентоспособна и востребована на рынке труда личность, обладающая критическим мышлением, умеющая подвергнуть сомнению устоявшиеся мнения и суждения, способная вести диалог, определять
В механизмах социального взаимодействия тексты занимают важнейшее место. Известно, что в текстах отражается накопленный человечеством опыт, который усваивается каждым последующим поколением, что обеспечивает преемственность знаний, моральных норм, духовных ценностей и культурно-исторических традиций. Также текст, создаваемый человеком, отражает образ мира, запечатлевает в себе динамику мысли пишущего и способы ее представления с помощью языковых средств. Тексты участвуют в формировании общественного сознания и регулируют деятельность и поведение членов общества. Т.М. Дридзе писала: «Вне порождения и интерпретации текстов немыслим обмен знаниями и опытом, умениями и навыками, эмоциями, ценностями, идеалами и нормами – этими важнейшими ориентирами человеческой деятельности» [Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. – М.: Наука, 1984. – 268 с., с.17]. Тексты обеспечивают коммуникацию субъектов (как современников, так и разделённых временем и пространством), поэтому является основной коммуникативной единицей.
Тесты играют огромную роль в процессе образования и воспитания человека: содержание учебных текстов передаёт континуум необходимых для усвоения обучающимся знаний и служит для формирования научного мировоззрения и объективной картины мира, художественные тексты развивают чувство языка, формируют эмоционально-чувственную сферу, учат жить в человеческом обществе. Кроме того, изучение текста – это один из важных этапов овладения родным языком, а следовательно, формирования языковой личности. Важное место в образовательном процессе занимает изучение текстов на уроках литературы, русского языка, словесности: здесь текст становится объектом анализа и изучается под углом зрения его структуры, содержания и выразительной стороны.
Ежедневно школьники читают тексты, систематически составляют свои. Однако, как показывает опыт, далеко не у всех учащихся к моменту окончания школы сформирована способность полноценного восприятия и адекватной интерпретации художественного текста (ХТ) и создания на его основе собственного текста – ответа автору. Так, например, в «Методических рекомендациях для учителей, подготовленных на основе анализа типичных ошибок участников ЕГЭ 2015 года по русскому языку» [И.П. Цыбулько, Е.В. Бузина и др. Методические рекомендации для учителей, подготовленные на основе анализа типичных ошибок участников ЕГЭ 2015 по русскому языку [Электронный ресурс] / Официальный сайт ФИПИ: http://www.fipi.ru/sites/default/files/document/1440157880/metod-rek_russkiy_yazyk_2016.pdf. – Дата доступа: 6.02.2015] указано, что наибольшие затруднения учащиеся испытывают при комментировании авторского текста и аргументировании собственной позиции. При этом причину затруднений эксперты ФИПИ видят в несформированности умений изучающего чтения, отсутствии внимания выпускников к художественным образам, к личности, мотиву и коммуникативному намерению автора, что в целом может свидетельствовать о низком уровне сформированности интерпретационных умений. Кроме того, в документе подчёркивается, что слабость аргументации, выявленная в работах многих учащихся, обусловлена низким уровнем читательской культуры школьников и узости читательского кругозора.
Сложившаяся ситуация связана с целым рядом причин, относящимся к условиями жизни в информационном обществе, однако на их фоне нисколько не утрачивают своего значения и факторы методического характера, прежде всего недостаточность методического обеспечения процесса формирования школьника как читателя, исследователя текста и создателя собственных речевых произведений. Сказанное определяет наш интерес к процессу обучения школьников правильному восприятию и толкованию ХТ.
Формирование ценностных установок и достижение личностной зрелости засвистят от опыта, полученного в период взросления. Этот опыт не ограничивается сферой предметной деятельности, а включает все ментальные процессы, связанные с осмыслением сущего и испытанных в связи с этим чувств. Естественно, обогащение этого опыта происходит в процессе чтения художественных произведений, когда взрослеющий человек, столкнувшись с художественным миром, созданным или воссозданным автором, являющимся нереальным, но в определённой степени отражающим закономерности и отношения реального, проживает вместе с героями разные этически напряжённые ситуации, учится видеть и оценивать прекрасное в природе и человеке, сопереживает, вдохновляется, удивляется и, как следствие, выстраивает собственную картину мира. Однако так происходит в идеале – при условии сформированности читательской самостоятельности, положительного отношения к книге и чтению и умений, обеспечивающих такой процесс чтения, который В.Ф. Асмус назвал трудом и творчеством [Асмус В.Ф. Чтение как труд и творчество // Вопросы литературы, 1961 – № 2 – с. 36 – 46]. Следовательно, школьное образование должно обеспечить как вхождение ребёнка в мир литературы, формирования ценностного отношения к литературе и книге как источнику опыта, так и освоение им приёмов и способов взаимодействия с ХТ, то есть формирование умений текстовой деятельности .
Текстовая деятельность – это система «действий на основе знаний, навыков и умений, позволяющих создавать тексты и воспринимать, интерпретировать, понимать их» [Болотнова Н.С. Текстовая деятельность на уроках русской словесности: методики лингвистического анализа художественного текста: Методическое пособие. – Томск: UFO – PRESS, 2002. – 64 с., с.7]. Значение текстовой деятельности в жизни человека и общества трудно преувеличить. «Текстовая деятельность хоть и не служит непосредственно удовлетворению насущных материальных потребностей, однако служит им опосредованно – через удовлетворение важнейшей потребности общественного человека в самовыражении, в организации взаимоотношений и взаимодействий с другими людьми» [Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. – М.: Наука, 1984. – 268 с., 50].
Принято подразделять текстовую деятельность на «первичную коммуникативную деятельность (говорение и письмо) и вторичную (слушание и чтение)» [Болотнова Н.С. Текстовая деятельность на уроках русской словесности: методики лингвистического анализа художественного текста: Методическое пособие. – Томск: UFO – PRESS, 2002. – 64 с., с.7]. Выделяются три вида текстовой деятельности: 1) текстообразующая , то есть создание первичных (сочинение-рассуждение, сочинение-повествование, сочинение-описание; монолог – объяснение учителя; монолог – ответ ученика; диалог и т.д.) и вторичных текстов (изложение, пересказ, аннотация; конспект; тезисы, реферат и др.); 2) текстовоспринимающая , включающая слушание и чтение как основу для декодирования сообщения; 3) интерпретационная , направленная на создание нового («своего») текста, отражающего осознание адресатом авторской интенции [Болотнова Н.С. Текстовая деятельность на уроках русской словесности: методики лингвистического анализа художественного текста: Методическое пособие. – Томск: UFO – PRESS, 2002. – 64 с., с.9]. Предмет текстовой деятельности – первичный или вторичный текст , если автор высказывает свои мысли или выражает оценки и эмоции посредством письменной связной речи; систематизированная фактуальная или эмоционально-оценочная информация , если читатель воспринимает текст; развёрнутое умозаключение , отражающее существенные связи и отношения между отдельными элементами воспринимаемого текста, если текст интерпретируется. Умения, обеспечивающие текстовую деятельность, представлены в таблице 1.
Основные действия текстовой деятельности (ТД)
Таблица 1
| Виды ТД | Основные действия | Умения |
| Текстовоспринимающая | 1. Формулировка цели восприятия и интерпретации текста. 2. Осознание мотива чтения. 3. Создание условий для осуществления действий чтения. 4. Составление ментального или письменного плана чтения и интерпретации текста. 5. Выбор способа извлечения информации. 6. Осуществление собственно чтения – практические действия; перцептивное восприятие; декодирование информации. 7. Осознание собственного понимания/непонимания получаемой информации 8. Определение и применение операций, облегчающих смысловое восприятие текста. 9. Первичное осмысление прочитанного. | 1. Формулировать цель текстовой деятельности. 2. Осознавать мотив чтения. 3. Создавать комфортные условия чтения. 4. Составлять план действий текстовой деятельности. 5. Выбирать рациональный способ чтения. 6. Воспринимать печатный текст и декодировать полученную информацию. 7. Осознавать степень понимания прочитанного и затруднений. 8. Применять приёмы, облегчающие смысловое восприятие текста (чтение с пометами, самопостановка вопросов и т.п.). 9. Определять тему и основную мысль текста. |
| Интерпретационная | 10. Анализ полученной фактуальной информации. 11. Осознание замысла автора и анализ концептуальной информации. 12. Анализ языковой формы текста и выявление подтекстной информации 13. Формулировка выводов. | 10. Вычленять, синтезировать и обобщать фактуальную информацию. 11. Видеть регулятивные структуры текста и определять замысел автора с опорой на них. 12. Опираться на экстралингвистические факторы при анализе текста. 13. Формулировать выводу относительно проблематики текста, позиции автора, образной структуры текста. |
| Текстообразующая | 14. Осознание коммуникативной потребности 15. Рождение собственного замысла. 16. Определение основных смысловых вех будущего речевого произведения 17. Планирование действий по созданию собственного текста 18. Определение композиции текста, его жанра 19. Поиск источников нахождения аргументов (жизненный или читательской опыт) и выбор способа аргументации 20. Изложение мыслей в словесной форме 21. Корректировка собственного текста. | 14. Осознавать собственную коммуникативную задачу как ответ автору. 15. Осознавать тему и основную мысль (позицию, тезис) собственного текста 16. Намечать основные смысловые вехи высказывания. 17. Планировать действия по созданию текста. 18. Определять композицию текста, составлять его план. 19. Приводить аргументы из жизненного опыта. Видеть интертекстуальные связи и использовать читательский опыт для обоснования своей позиции. 20. Излагать мысли письменно, используя средства связи предложений в тексте, соблюдая нормы литературного русского языка и правила каллиграфии. 21. Корректировать текст. |
Восприятие и понимание ХТ школьниками – это сложный, диалогичный по своей природе процесс выделения в нём структурных элементов и смысловых вех, сопровождающийся эмоциональным сопереживанием с автором. Он позволяет читателю прийти к построению в сознании проекции текста с особым эмоциональным фоном, расширить знания о мире посредством анализа образной и идейной системы, выделить личностно значимые смыслы, обозначить границы единого с автором смыслового поля, а также получить эстетическое удовольствие. «Под проекцией текста понимается ментальное образование (концепт текста, смысл текста как цельность/целостность), продукт процесса смыслового восприятия текста реципиентом, в той или иной мере приближающийся к авторскому варианту проекции текста» [Залевская A.A. Введение в психолингвистику. – М.: Российский государственный гумани-тарный университет, 1999. – 382 с., с. 253].
В широком смысле интерпретация (от лат. interpretatio – истолкование, разъяснение) – истолкование, объяснение, перевод на более понятный язык [Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Словарь конфликтолога, 2-е изд. – СПб.: Питер, 2006. – 526 с.]. Интерпретацию рассматривают с двух позиций. Согласно первой, интерпретация есть особая форма познания и результат процесса понимания, т.е. перевода на иной язык смысла текста: это «особая познавательная деятельность: не столько обретение (получение, рождение) знания из незнания, сколько перевод ранее имевшихся научных «смыслов» (научных, мировоззренческих, художественных) на иной язык: их воплощение в новой системе средств (т.е. переоформление)» [Цыренова Т.Л. Интерпретация художественного текста как средство формирования творческой личности/ Вектор науки ТГУ. 2(5). 2011. С. 204 – 206; с. 204]. Согласно второму подходу, интерпретация – это элемент художественной, творческой деятельности личности. Например, Д.Н. Ускова, понимая под интерпретацией процесс, включающий в себя этапы восприятия, смыслообразования (понимания) и трансляции смыслов, подчёркивает, что в момент присвоения информации (социального опыта) происходят творческие процессы обновления и приращения смысла, усваивается социальный опыт, воплощенный в явлениях культуры, и, «обеспечивая творческую активность личности, проявляющуюся в деятельности и общении, интерпретация участвует в процессе развития индивидуальности». [Ускова Д.Н. Развитие интерпретирующей способности личности. Автореф. д-ра… псих. наук. М., 2007. – 49 с.; с. 13].
Интерпретацией называют и продукт – это новый текст, в котором поясняется исходный: «...Результатом интерпретативного акта всегда является формирование проекции литературного произведения, его мысленного образа. Иными словами, интерпретация словесно-художественного произведения есть процесс создания вторичного текста...» [Боронин А.А. Интерпретация персонажных субтекстов: основы теории (на материале художественной прозы). Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора филологических наук. – М., 2008, 46 С.; 7]. Этот новый – вторичный – текст не может быть полностью тождественным исходному. В тексте-интерпретации меняется и переформатируется содержание исходного, часто не сохраняются или сохраняются не в полном объёме особенности авторского языка. Иная форма текста-интерпретации сопровождается изменением жанра и, как следствие, изменяется структура текста, его объём, соотношение частей и других текстовых элементов. Об этом, в частности пишет С.В. Ионова: «Интерпретация часто сопровождается жанровыми преобразованиями первичного текста, представлением его в иной форме. Широкое распространение имеют такие формы адаптации, как театральный сценарий, кино- и видеоадаптации литературных произведений. Преобразование жанровой формы неизбежно влечет за собой изменение семантической структуры текста (оно касается, в частности, тематичесй иерархии текста, выбора значимых в смысловом отношении компонентов, сокращения/числа текстообразующих элементов содержания)» [Ионова С.В. Интерпретация как вид вторичной текстовой деятельности // Вестник ВолГУ. 2008. № 1. - С. 6 – 11.: 9]. В психолингвистике встречается и термин «встречный текст », под которым понимают вслед за А.И. Новиковым, который ввёл в научный обиход данный термин, речевое произведение (высказывание), представляющее собой «набор вербализованных реакций реципиента, возникающих в его сознании в процессе восприятия и осмысления текстовой информации» [Пешкова Н.П. Психолингвистическая интерактивная модель понимания текста (на материале текстов различных типов) // Вестн. Том. гос. ун-та. Филология. – 2013. – №5 (25). – С. 48 – 54., с. 49]. В таком понимании «встречный текст» может включать ассоциации, утверждения, вопросы, гипотезы читателя и даже его обрывочные суждения. Мы полагаем, что для обозначения создаваемого на основе исходного текста и содержащего как анализ и интерпретацию последнего, так и смысловые приращения к нему сочинения более точным будет термин «встречный текст» как текст, отражающий не только основное содержание текста-оригинала, но и оценки, мнения читателя. В методической терминологической системе выражение «встречный текст » следует наполнить новым значением: это текст, созданный на основе чтения исходного авторского текста и включающий как анализ прототекста, так и читательский ответ автору, основанный на личностных ценностных установках и читательском опыте пишущего и являющийся формой участия последнего в диалоге «автор – текст – читатель».
Сложность восприятия и интерпретации ХТ школьниками обусловлена особенностями такого текста: единством его содержательной и языковой сторон, наличием имплицитно представленных смыслов, трудности понимания мотива создания текста автором вследствие его неочевидности для школьников. ХТ – это «сложно построенный смысл» [Лотман Ю. М. Структура художественного текста. – М., Искусство,1970. – 384 с., 19] и в то же время эстетический объект, формирование целостного образа которого в сознании реципиента зависит от того, насколько он смог интегрировать и синтезировать чувственные данные, полученные в результате диалогического общения с автором. По Лотману, в понимании ХТ можно выделить интеллектуальный аспект, сопряжённый с открытием смысла, и эмоциональный аспект, связанный с наслаждением, получаемым читателем вследствие того, что эти смыслы не представлены открыто и процесс их извлечения осуществляется посредством решением непростой задачи декодирования текстовой информации. В открытии смысла ХТ содержатся большие трудности, так как он даёт разным читателям разную информацию в силу различия их чувства языка, вкуса, способности к антиципации, эмпатии, рефлексии. «Чтение художественного текста есть по существу встреча читателя с зафиксированным в образно-языковой форме смысловым миром автора, и само является актом проявления смыслового мира читателя. Оно может возбудить такие психические механизмы порождения смысла, как «индукция», «инсайт», «идентификация» и «столкновение смыслов»…, тем самым становясь важным средством развития смысловых структур личности» [Мосунова Л.А. Структура и психологические условия развития смыслового понимания художественных текстов: Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук. – М., 2006 г. – 291 с.; 29].
При понимании текста процессы восприятия, мышления и памяти взаимодействуют с целостным ансамблем «многогранной психической жизни индивида (вспомним о роли внимания, о пристрастности субъекта, мотивированности его деятельности и т.д.)» [Залевская A.A. Введение в психолингвистику. – М.: Российский государственный гуманитарный университет, 1999. – 382 с.,с. 247]. Читая, реципиент видит в тексте то, что затрагивает сферу его личностных смыслов. Понятие «личностный смысл» в сферу научных исследований ввёл А.Н. Леонтьев, усматривая за ним различия объективно создаваемого значения предмета (явления, события) и его внутренне мотивированного значения для субъекта. Учёный считает, что порождение личностного смысла происходит на основании постановки цели по отношению к мотиву, и рассматривает личностные смыслы в качестве единиц человеческого сознания [Леонтьев А.Н. Деятельность и сознание //Вопросы философии, 1972 №12, С. 129 – 140, с. 131]. Исследователь проблемы смыслов Д.А. Леонтьев полагает, что поведение субъекта по отношению к любому воспринимаемому объекту определяется местом этого объекта в жизни реципиента и его воплощением в личностных структурах индивида [Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. – М.: Смысл, 1999. – 487 с., с. 114]. При чтении постоянно происходит процесс расширения смысловых связей индивида – смыслообразование, а также в его сознании рождаются новые смыслы (смыслопорождение), благодаря тому что имеет место «столкновение смыслов» автора и читателя. Именно в системе личностных смыслов автора читатели усматривают ценность произведения, ради их выделения и сопоставления со своей системой смыслов и читается ХТ, а понимание его есть процесс, результатом (продуктом) которого является нечто личностно-новое. Смысловые образования личности опосредованы опытом её взаимодействия с миром: «… смысловые структуры являются превращёнными формами жизненных отношений субъекта» [Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. – М.: Смысл, 1999. – 487 с., с. 126].
Поскольку общие смысловые образования являются основными конституирующими (образующими) единицами сознания личности, именно они определяют отношения человека к основным сферам жизни, в том числе к тем ценностям, которые представлены в художественных текстах, используемых в учебном процессе в старшей школе, и к самому процессу чтения. Проблема здесь заключается в том, что сложившаяся к старшему подростковому возрасту система личностных смыслов у многих современных юношей и девушек инертна и недостаточно совершенна, поэтому не может быть надежным ориентиром при поиске и извлечении личностных смыслов в процессе восприятия художественного текста. Зачастую школьник просто не видит личностных смыслов в том тексте, который ему предлагает учитель. Акты поведения, т. е. целостные ситуации и их взаимосвязи, в которых возникают и находят свое проявление те или иные смысловые отношения к действительности и которые описаны в художественных текстах, не всегда являются личностно значимыми для старшеклассника. А коль скоро любая деятельность человека, в том числе и текстовая) может оцениваться и регулироваться со стороны ее успешности в достижении тех или иных целей (у опытного читателя в этом случае цель – это осознанный личностный смысл) и со стороны её нравственной оценки, то вследствие несформированности умения этот смысл извлечь работа над текстом для старшеклассника делается неактуальной, а мотив такой деятельности заключается только в том, что с старшеклассник стремится выполнить задание, данное учителем. Эта установка препятствует полноценному восприятию ХТ.
Другой проблемой методического характера является обучение приёмам понимания текста с использованием фоновых знаний, которые способствуют заполнению «смысловых скважин» текста (иначе говоря, текстовых лакун) и «достройке» внутритекстовой информации. Понятие смысловой скважины было введено Н.И. Жинкиным [Жинкин Н.И. Механизмы речи. – М.: Издательство Академии педагогических наук, 1958. – 372 с., с. 84]. Продуцируя текст, автор рассчитывает на его понимание, поэтому излагает мысли максимально подробным с учётом заданной ситуации и своего коммуникативного намерения. Однако различие между множеством потенциальных адресатов, их тезаурусами, отражёнными в них картинами мира лишает автора возможности добиться адекватного понимания текста всеми читателями данного теста. Поэтому, несмотря на смысловую цельность текста, в нём в качестве обязательных встречаются некоторые разрывы смыслов (скважины, или лакуны), восполнять которые должен сам читатель, ориентируясь на собственные знания и жизненные представления. Но это возможно, когда у читателя сформирована система знаний как о предмете текста, так и о природе самого текста. Если художественные тексты касаются предметной области, далёкой от современных реалий, затрагивают сферы отношений, которые старшеклассник не мог познать эмпирически, то заполнение смысловых скважин (элиминирование лакун) будет проблематичным.
Адекватность понимания и интерпретации текста зависит, во-первых, от авторского способа кодирования мыслей в словесной форме и их структурирования, которые весьма специфичны в текстах художественного стиля; во-вторых, от когнитивных и социально-психологических особенностей адресата, его опыта и специфики его языковой личности. Но, наряду с этими факторами, важное место в обеспечении понимания текста занимает представление об отличительных признаках и свойствах художественного изложения мыслей. Оперирование любым предметом может быть успешным только тогда, когда свойства этого предмета понятны субъекту деятельности. Оперирование текстом будет успешным, если школьник овладеет знаниями о его свойствах, а в этом ему должен помочь учитель, который включит в содержание обучения текстовой деятельности такие упражнения и задания, которые будут способствовать осознанию природы ХТ и научат с ним взаимодействовать с целью извлечения личностно значимых смыслов.
В свете сказанного нам видятся актуальными следующие научно-методические проблемы: 1) исследовать конституирующие признаки ХТ, обобщив известные в филологической науке взгляды и концепции; 2) показать, как на основе представления о ХТ и его признаках должен быть построен процесс изучения текстов данного стиля в старшей школе; 3) рассмотреть конкретные методические приёмы, способствующие уяснению школьниками признаков ХТ и формированию умений текстовой деятельности; 4) составить упражнения на основе художественного текста, которые будут способствовать формированию умений текстовой деятельности школьников на уроках русского языка, литературы, словесности на завершающем этапе их языкового и литературного образования.
Итак, важность задачи формирования текстовой деятельности в школе не вызывает сомнения и требует осмысления методических основ, обеспечивающих оптимальную организацию данного процесса и достижение стойкого положительного результата – эффективного формирования умений воспринимать и адекватно интерпретировать художественный текст. Для построения методики принципиальным нам представляется уточнить некоторые базовые понятия, в первую очередь «текст», «художественный текст», рассмотреть их свойства, поскольку осознание характеристик изучаемого объекта всегда определяет пути его постижения.
Само слово «текст» (лат. textus ) означает ткань, сплетение, соединение. Текст – событие семиотическое, лингвистическое, коммуникативное, когнитивное, культурологическое [Кубрякова Е.С. Текст и его понимание // Русский текст. – 1994. – № 2. – С. 18 – 27, с. 23]. Разнообразие и значимость функций, осуществляемых текстом, делают его объектом изучения многих наук (например, он изучается в лингвистике, литературоведении, эстетике, семиотике, когнитивистике, психолингвистике, культурологи, философии и т.д.), каждая из которых рассматривает отдельную грань вопроса о природе и статусе текста, его структуре и средствах выражения смыслов, процессе создания и восприятия, культурной и образовательной ценности. В последние десятилетия в лингвистике выделился ряд смежных наук (теория коммуникации, социолингвистика, психолингвистика, лингвистическая прагматика, функциональная стилистика, теория речевых актов, коммуникативная стилистика текста), которые также ставят перед собой задачу уточнения определения текста и исследования его природы.
В силу этого следует согласиться с В.В. Красных, которая считает, что «текст – явление настолько многогранное и разноплановое, что не существует, да и вряд ли может существовать единое его понимание и определение» и каждый исследователь даёт данному феномену своё толкование, исходя из постулатов той науки, которую он представляет, и собственных убеждений [Красных, В. В. «Свой» среди чужих: миф или реальность? [Текст] / В. В. Красных. – М.: ИТДГК «Гнозис», 2003. – 375 с., с. 117].
Текст определяют как:
Крупнейшую единицы языка: «Текст представляет собой комплексную коммуникативную лингвистическую единицу высшего языкового уровня с собственными структурно-семантическими характеристиками, отличающими ее от других лингвистических единиц» [Шварц Е. Ф. Семантическая организация текста: креативный и перцептивный подходы // Текст в языке и речевой деятельности. – М., 1987. – С. 236-247. С. 236],
Коммуникативную единицу: «речевое произведение, концептуально обусловленное (т.е. имеющее концепт, идею) и коммуникативно ориентированное в рамках определенной сферы общения, имеющее ииформативно-смысловую и прагматическую сущность (она может быть и нулевой)» [Болотнова Н.С. Коммуникативная стилистика текста: словарь-тезаурус. – М.: Флинта: Наука, 2009. – 384 с., с. 224];
Последовательность предложений: «связный текст понимается обычно как некоторая (законченная) последовательность предложений, связанных по смыслу друг с другом в рамках общего замысла автора» [Николаева Т.М. Лингвистика текста: современное состояние и перспективы // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 8. – М.: Прогресс, 1978. – С. 5 – 42.];
Последовательность знаковых единиц: «текст представляет собой объединенную по смыслу последовательность знаковых единиц, основными свойствами которой являются связанность и цельность» [Валгина Н.С. Теория текста / Учебное пособие. – М.: Логос, 2003. – 250 с., с. 6];
Продукт речемыслительной деятельности человека: «В самом общем виде текст можно определить, как продукт речемыслительной деятельности людей, возникающий в процессе познания окружающей действительности, в процессе непосредственной коммуникации» [Абрамов Б. А. Текст как закрытая система языковых средств // Лингвистика текста. В 2-х ч. Ч.1 – М., 1974. – С. 3-4];
Организованную единицу, выражающую связь между языковым элементом и обозначаемым им внеязыковым объектом через денотат: текст есть ««соотнесенность языковых элементов с обозначаемыми ими внеязыковыми объектами, реально существующими или мыслимыми, поскольку всякий текст “говорит о чем-то”» [Гак В.Г. О семантической организации текста // Лингвистика текста. Материалы научной конференции: В 2 ч. Ч I. – М.: тип. МГПИИЯ им. Мориса Тореза, 1974. С. 61 – 66., c. 61];
Речевое произведение: текст – это «произведение речи, зафиксированное на письме» [О.С.Ахманова. Словарь Лингвистических терминов. 2-е изд. – М.: Советская Энциклопедия, 1969. – 608 с., с. 470], «это понятие видовое по отношению к родовому понятию речи» [Фоменко Ю.В. Мифы современной лингвистики: монография / Ю.В. Фоменко. – Новосибирск: Изд. НГПУ, 2010. – 176 с., с. 14];
Ментальное образование: «Текст как нечто целостное (цельное) есть некоторый концепт, то ментальное образование, которое в лингвистической литературе именуется цельностью текста [Сорокин Ю. А. Текст: цельность, связность, эмотивность // Аспекты общей и частной лингвистической теории текста. – М., 1982, с. 61 – 73., с. 62 – 63];
Феномен культуры: «Текст в данном случае воспринимается как часть, принадлежащая некоему завершенному культурному целому, как документ для познания более широкой историко-культурной взаимосвязи [Фазылзянова Г.И. Художественный текст как ресурс самосознания: культурологическая методология анализа / Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2008. № 8 (64). С. 270-274, с. 273],
Последовательность любых знаков: «В науке под текстом понимается осмысленная последовательность любых знаков, любая форма коммуникации, в том числе обряд, танец, ритуал» [Зарецкая Е.Н. Риторика: Теория и практика речевой коммуникации. – 4-е изд. – М.: Дело, 2002. – 480 с., с. 239]. В таком понимании текстом признаётся, например, город, который «несёт в себе закрепленную в социальных знаках информацию о разнообразных сторонах человеческой жизни, т. е. является текстом, как и любая производственная структура» [Лотман Ю. М. Семиосфера. – СПб: «Искусство-СПБ», 2000. – 704 с., c. 299]. Допуская столь широкое толкование термина «текст», мы тем не менее будем использовать его применительно к словесной речевой единице и средству коммуникации.
Наиболее полное, чаще всего используемое в качестве базового в исследовательских работах по филологии и методике определение выдвинул И.Р. Гальперин: «Текст – это произведение речетворческого процесса, обладающее завершённостью, объективированное в виде письменного документа, литературно обработанное в соответствии с типом этого документа, произведение, состоящее из названия (заголовка) и ряда особых единиц (сферхфразовых единств), объединенных разными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи, имеющее определенную целенаправленность и прагматическую установку» [Гальперин, И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. Изд. 5-е, стереотипное /И.Р. Гальперин. – М.: КомКнига, 2007. – 144 с., с. 18]. Из данного определения явствует, что текст объективно существует в виде документа, причём использованную лексему следует толковать широко – как материальный объект, фиксирующий и передающий информацию в письменном виде. Причём видно, что каждый данный текст приобретает конкретные черты в зависимости от типа этого документа, то есть, должно быть, от его жанровой принадлежности. Учёный не относит к категории текстов устное произведение, даже зафиксированную на бумаге устную речь, ибо её свойства – спонтанность, неорганизованность, непоследовательность – противоречат представлению о тексте как упорядоченной, завершённой и структурированной системе. Этот постулат в науке является спорным, поскольку многие исследователи допускают, что текст может быть реализован как в письменной, так и в устной форме: «текст – продукт, результат речевой деятельности, произведение речи – устное или письменное» [Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. – М.: Рост Скрин. 1997. – 256 с., с. 219]. Текст, по Гальперину, ещё и произведение, включающее заглавие и объединённые в целое элементы структуры, однако и эта мысль не может быть охарактеризована как однозначно истинная. М.М. Бахтин считал, что «текст – печатный, написанный или устный = записанный – не равняется всему произведению в его целом (или «эстетическому объекту»). В произведение входит и необходимый внетекстовый контекст его. Произведение как бы окутано музыкой интонационно-ценностного контекста, в котором оно понимается и оценивается» [Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. – М.: Искусство, 1979. – 424 с., с. 369]. Вероятно, «текст» и «произведение» в некоторых контекстах можно использовать как взаимозаменяемые лексемы, однако все же стоит согласиться с мнением и аргументом М.М. Бахтина и добавить к нему ещё и то, что термин «текст» может использоваться и применительно к фрагменту произведения. Имеются мнения, что текст следует толковать настолько широко, что к нему будет относиться любое законченное сообщение, вплоть до буквы или знака: «М» – сообщает нам о наличии в данном месте станции метрополитена. Однако, по нашему мнению, не всякое сообщение можно назвать текстом, ведь известно, что наименьшей коммуникативной единицей является предложение, которое может быть приравнено к одной лексеме, если она выполняет коммуникативную функцию. Текст же всё-таки – это структурированная последовательность языковых единиц, а не отдельная лексема или знак, пусть и служащие средством общения.
Анализируя феномен текста и его конституирующих свойств, В.В. Красных пишет, что текст есть продукт речемыслительной деятельности человека и его реакция на ситуацию, обладающий содержательной завершённостью и информативной самодостаточностью, тематическим, структурным и коммуникативным единством. В то же время текст существует как материальный объект, речевое произведение и предикативная единица, позволяющую автору «вписать» в окружающую действительность собственную картину мира, причём данный акт предикации, по мнению В.В.Красных, меняет реальность уже самим фактом вхождения в неё [Красных В.В. Виртуальная реальность или реальная виртуальность? (Человек. Сознание. Коммуникация). – М.: Диалог-МГУ, 1998. – 352 с., с. 198].
Текстовая деятельность как основа взаимодействия учителя-ученика на уроках русского языка .
Аннотация.
Статья посвящена одной из актуальных проблем методики преподавания русского языка. Текстовая деятельность является основой организации образовательного процесса на уроках русского языка. Через текстовую деятельность происходит взаимодействие учителя-ученика в образовательном процессе. Методы и приёмы организации взаимодействия на уроках русского языка посредством текста.
Ключевые слова: русский язык; методика преподавания русского языка; текст; текстовая деятельность; методы и приёмы текстовой деятельности.
Г. Томск, МАОУ СОШ № 58, учитель русского языка и литературы, e-mail: *****@***ru
Текстовая деятельность является основой организации образовательного процесса на уроках русского языка. В ФГОС общего образования отводится значительное место формированию и совершенствованию умений осуществлять текстовую деятельность, развитию текстовой компетенции обучающихся. Через текстовую деятельность (посредством текстов) происходит взаимодействие учителя-ученика в образовательном процессе, направленное на освоение метапредметных и предметных результатов освоения основной образовательной программы основного общего образования по русскому языку и литературе.
Под текстовой деятельностью в современной методике понимаются разные виды работы с текстом, а сама текстовая деятельность рассматривается как форма речевой деятельности (устная, письменная). По мнению, текстовая деятельность - это «система действий на основе знаний, навыков и умений, позволяющих создавать тексты и воспринимать, интерпретировать их. Поскольку текст - это речевое произведение, текстовая деятельность по сути является речевой, но отличается от нее конкретностью целей, задач, сферы общения и жанра, ситуативной обусловленностью, личностной ориентацией» .
выделяются следующие виды текстовой деятельности: текстообразующая; текстовоспринимающая; интерпретационная . Текст как речевое произведение является универсальной формой коммуникации. Благодаря текстовой деятельности осуществляется взаимодействие между участниками образовательного процесса.
Текстовая деятельность на уроках русского языка и литературы осуществляется через текст, а именно чтение и восприятие текстов разных типов, стилей, жанров, анализ и интерпретацию текстов, порождение собственных текстов. Текст обладает способностью быть связующим звеном в общении, осуществлять взаимодействие между автором текста и участниками учебного процесса – учеником и учителем, между учителем и учеником. Работа с текстом любого содержания (научный текст лингвистического содержания для освоения языковых знаний, художественный или публицистический текст и т. д.) на уроках должна строиться таким образом, чтобы побуждать участников учебного процесса к формированию и высказыванию различных позиций, с опорой на личностный опыт обучающихся.
Текстовая деятельность - это «система действий на основе знаний, навыков и умений, позволяющих создавать тексты и воспринимать, интерпретировать их. Поскольку текст - это речевое произведение, текстовая деятельность по сути является речевой, но отличается от нее конкретностью целей, задач, сферы общения и жанра, ситуативной обусловленностью, личностной ориентацией» .
Текстовая деятельность способствует организации эффективного взаимодействия учителя и ученика. Текст является единицей общения, основной формой коммуникации на уроках. Цель текстовой деятельности – установить диалог между текстом и читателями (обучающимися). Технология текстовой деятельности направлена на обучение чтению, которое состоит из следующих этапов: восприятие, понимание, интерпретация (первичная текстовая деятельность); на обучение составления связанных речевых высказываний на основе прочитанного текста, на заданную тему и т. д. (вторичная текстовая деятельность). Виды текстовой деятельности: прогнозирование содержания, анализ текста (языковой, стилистический, текстоведческий), восприятие и понимание текста, интерпретация текста; воспроизведение, воссоздание (пересказ подробный, сжатый, выборочный), создание (сочинение разных типов и жанров), переконструирование и переработка текста, контроль и самоконтроль над качеством текста, редактирование и совершенствование текста. Содержание обучения текстовой деятельности: усвоение текстоведческих знаний; овладение различными видами работы с текстом. Разные виды работы с тестом (чтение, восприятие, понимание, интерпретация, порождение) способствует организации совместной рецептивной, аналитической, продуктивной, контрольно-оценочной и редакторской деятельности воспринимаемого и порождаемого текста.
В процессе текстовой деятельности реализуются образовательная, коммуникативная, развивающая, воспитательная, культурологические цели обучения. На основе текста обогащается диалог учителя с учащимися и учащихся.
1. Болотнова о текстовой деятельности, текстообразовании и текстовой норме // Болотнова анализ текста: учеб. пособие. - М.: Флинта, Наука, 2009. - 520 с. - С. 301–311.
2. Ипполитова в системе обучения русскому языку в школе: учеб. пособие. для студентов вузов. – Флинта, Наука, 1998. – 176с.
3. Львов теории речи: Учеб. пособие. - М.: Академия, 2002. - 248 с.
4. Мещеряков школьных сочинений: Теория и практика написания. - М.: Флинта, Наука, 2001. - 256 с.
5. Основы текстоведения в школе: Книга для учителя/ Под ред. проф. . – Томск: Изд-во цнти. – 2000. 244с.
6. Педагогическое речеведение. Словарь-справочник / Под ред. и. - М.: Флинта, Наука, 1998. - 312 с.
7. Стилистический энциклопедический словарь русского языка / Под ред. . - М.: Флинта, Наука, 2003. - 696 с.
Смешение понятий «текст» и «дискурс» в специальной литературе объясняется тем, что многими исследователями и эти понятия рассматривались как продукты речемыслительной деятельности говорящих и слушающих. М.М.Бахтин именно так определяет текст, рассматривая его «как результат деятельности текстообразующего конкретного продуцента, направленный на конкретного реципиента» [Бахтин, 1979]. Дискурс также определялся как языковой материал, образующийся в процессе знакового взаимодействия. На сегодняшнем этапе развития когнитивной науки дискурс изучается в широком плане как коммуникативное взаимодействие, сочетающее в себе и процесс и результат. По мысли Т.А.ван Дейка, «дискурс – это речевой поток, язык в его постоянном движении, вбирающий в себя все многообразие исторической эпохи, индивидуальных и социальных особенностей как коммуниканта, так и коммуникативной ситуации, в которой происходит общение. В дискурсе отражается менталитет и культура, как национальная, всеобщая, так и индивидуальная, частная» [ван Дейк, 1989].
Текст с позиции лингвистики рассматривается как целостная единица общения, общий замысел и содержание которого передаются через языковые единицы. Т.М.Дридзе дает такое определение тексту: «Текст – как сложный знак и целостная единица общения – это некоторая система смысловых элементов функционально (т.е. для данной конкретной цели общения) объединенных в единую замкнутую иерархическую коммуникативно-познавательную систему общей концепцией или замыслом (коммуникативным намерением субъектов общения) [Дридзе, 1984, 57].
В психолингвистическом плане текст изучается в рамках конкретной коммуникативной ситуации; при этом форма и содержание текстов определяются психологическими особенностями индивидов – участников коммуникации, как текстопорождающих продуцентов. Поэтому в речевой деятельности текст исследуется как вербальный, в знаковой форме - зафиксированный (в устной или письменной форме) продукт речемыслительной деятельности. И в этом случае правильным представляется также определение текста, данного Л.В.Щербой, в котором учитываются и лингвистические и психолингвистические признаки текста как опредмеченного труда и результата процессов говорения и понимания субъектов коммуникации: «все языковые величины, с которыми мы оперируем в слове и грамматике, будучи концептами, в непосредственном опыте (ни в психологическом, ни в физиологическом) нам вовсе не даны, а могут выводиться нами лишь из процессов говорения и понимания, которые я называю в такой их функции языковым материалом… Под этим последним я понимаю, следовательно, не деятельность отдельных индивидов, а совокупность всего говоримого и понимаемого в определенной конкретной обстановке в ту или иную эпоху жизни данной общественной группы. На языке лингвистов - это тексты» [Щерба, 1974, 26].
И.Р.Гальперин, рассматривая текст как «произведение речетворческого процесса, объективированное в виде письменного документа, литературно обработанное в соответствии с типом этого документа, произведение, состоящее из названия (заголовка) и ряда особых единиц, например сверфразовых единств, объединенных разными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи, имеющее определенную целенаправленность и прагматическую установку» [Гальперин, 1981], указал на такие признаки текста, как наличие заголовка, разных типов связей и ряда особых единиц – компонентов текста.
Кроме этих признаков текст имеет такие признаки, как единство, цельность, включающие в себя тематическое, коммуникативное и структурное единства. Можно назвать как признаки текста модальность, функционально-смысловую соотнесенность, информативность, структурность.
1. Связность – это эксплицитно выраженная связь между соседними предложениями текста. Основные средства связи в тексте: 1) лексические средства связи (синонимические, контекстуальные, повторы, полные, повторы, местоименная субституция); 2) лексико-грамматические средства (союзы, союзные наречия, вводные слова и словосочетания); 3) грамматические средства связи (видовременные формы глаголов, порядок слов, синтаксический параллелизм); 4) последовательная связь предложений в тексте. При параллельной связи первое предложение сообщает нечто общее, а каждое последующее раскрывает и дополняет его смысл. Средствами связи с таких предложениях являются сходство в построении предложений, сопоставление или противопоставление слов и предложений, например: «Был невыносимо жаркий июльский день. Солнце разгоралось на небе, парило и пекло неотступно. Воздух был пропитан душной пылью » (И.С.Тургенев). При последовательной связи каждое следующее предложение заключает в себе нечто новое по сравнению с предыдущим предложением, но при этом остается с ним тесно связанным. 5) Средствами связи выступают повторы, местоимения, синонимы, например: «Я впервые приехала в столицу Казахстана Астану. Астана произвела на меня большое впечатление, так как это современный мегаполис ».
2. Структура текста выражает отношения, существующие между частями (элементами, единицами данного объекта). В тексте выделяются тематическая, логико-композиционная и содержательная (предикативная) структуры. Тематическую структуру текста образует предмет изложения, т.е. то, о чем сообщается в тексте. Логико-композиционная структура текста отражает последовательность расположения смысловых блоков в тексте, например, статья, рецензия, доклад имеют особую композицию.
Структура содержания . Содержание текстов составляет отражение и объективированное посредством языковых знаков знание о фрагментах действительности. Языковые средства имеют формально-знаковое выражение в виде лексических, фонологических, грамматических и синтаксических категорий.
Текст обладает структурной целостностью, так как он имеет вступление, основную часть, заключение. Показателем завершенности текста является наличие заголовка, отражающего содержание текста. Структурная целостность текста также предполагает учет особенностей его внешней и внутренней структуры. Во внутренней структуре текста различаются такие структурно-смысловые части, как-то: зачин (начало), основная часть (средняя) и концовка. В зачине обычно обозначается тема. В нем также дается информация о героях, о месте и времени события. Основная часть развивает тему, намеченную зачином. В ней наблюдается последовательность событий, смена сюжетных линий, действующих лиц, речь персонажей. Концовка текста заключает в себе развязку сюжета и указывает на завершенность событий, содержит вывод.
3. Цельность текста подразумевает его смысловое единство, которое подразумевает наличие глубинного смысла и тематического единства. По мысли В.В.Красных, глубинный смысл выражается через концепт, который в свернутом виде содержит в себе смысловую структуру текста. «Концепт, – пишет В.В.Красных, - является воплощением интенции как некоторой психолингвистической категории. С содержательной точки зрения, под концептом понимается глубинный смысл, свернутая смысловая структура текста, являющаяся воплощением интенции и – через нее – мотива деятельности автора, приведших к порождению текста» [Красных, 1998, 57].
Концепт как воплощение интенции осуществляет авторский замысел. Интенция, мотив высказывания проявляются в речевой ситуации как фрагменте объективно существующей объективной реальности и включающей в себя ряд речевых актов. В ходе актуализации ситуации говорящий и слушающий, руководствуясь определенным мотивом, ощущают потребность говорения и осуществления своих намерений – интенции, содержащей авторский замысел. На базе интенции возникает концепт, который содержит смысловое ядро текста. Он является совокупностью элементом смысла текста и воплощает его тематическое единство.
Именно через концепт осуществляется содержательное, смысловое единство текста. Цельность возникает в процессе осознания и понимания текста как результат аналитико-синтетической деятельности реципиента [Леонтьев, 1979]. В акте коммуникации автор посредством текста выражает некоторое содержание, которое должно возникнуть у читающего в результате восприятия данного текста. Вот это содержание, возникающее в психике человека и можно определить как цельность.
4. Функционально-смысловые типы речи . Функционально-смысловой тип речи – это универсальная типологическая единица текста, выделяемая на основе различных признаков (коммуникативно-прагматических, логико-смысловых, структурно-семантических). Выделяются такие типы речи, как описание, повествование, определение понятия, рассуждение, доказательство, сообщение. Описание – это такой функционально-смысловой тип речи, который содержит информацию об объекте, его свойствах, признаках, характере, структуре и отличается событийной модальностью. Тексты-описания обычно используются для описания природы, выражения состояния человека, его портрета, обстановки. Разновидностью описания является определение. Целью определения является характеристика предмета на основе указания его существенных признаков. Повествование – это функционально-смысловой тип речи, при помощи которого передаются сведения о событиях, действиях, происходивших в прошлом, когда-либо. Рассуждение – это функционально смысловой тип речи, через посредство которого передается процесс получения нового знания об объекте на основе логического вывода о нем. Текст-рассуждение заключает в себе объяснение каких-либо фактов, событий с указанием причинно-следственных связей. Для построения таких текстов необходимы три части: тезис (содержит основную мысль), доказательства на основе приведения аргументов, доказывающих основную мысль тезиса, вывода (общее заключение), сообщение. Сообщение – это функционально-смысловой тип речи, используемый для передачи информации о каких-либо событиях, обстоятельствах. Цель сообщения – информировать о каких-либо объектах, событиях, их признаках и изменениях.
5. Информативность . Информативность текста выражается в том, что в тексте передаются различного рода сообщения. И в зависимости от того, что именно сообщается, выделяются три вида сообщений, которые называются информациями: фактуальной, концептуальной и подтекстовой [Юрьев, 2006, 12-13].
Фактуальная информация текста – это описание фактов, событий, места действия, времени протекания действия, рассуждения автора, движение сюжета.
Концептуальная информация – это выражение мировоззрения автора, его основной мысли, идеи произведения.
Подтекстовая информация . Она только подразумевается. Она возникает благодаря способности слова таить в себе скрытый смысл.
Анализ текстов в переводоведении показывает, что тексты, с которыми имеет дело переводчик классифицируются по-разному, в зависимости от того, составлены ли они с использованием средств одного языка или разных, а также в зависимости от реализации ими функционально-стилевых, языковых черт, относящихся к тому или иному стилю и актуализации пример данного стиля в тексте. В классификации текстов, актуализирующихся в переводческой деятельности, прежде всего по критерию порождения текста на одном или с участием двух языков выделяются исходный и переводной тексты. К исходному относится текст – продукт процессов понимания и говорения, актуализирующийся на первичном этапе коммуникации между автором высказывания, текста и переводчиком, воспринимающим высказывание, оформленное в виде опредмеченного труда в устной или письменной форме. Переводчик в процессе восприятия исходного текста распознает звуковые сигналы первичного языка и сличает его с эталоном, имеющимся у него в памяти. Затем осмысливает на уровне звукосочетаний слова и предложения, которые понимаются им на уровне смыслового восприятия. Смысловое восприятие текста осуществляется на основе концепта, выражающего авторские идеи и замысел. Концепт понимается первоначально на уровне распознавания его звуковой формы, затем идет опознавание его прямого и переносного значения, его дополнительных модусных смыслов, подтекстов через соотнесение с контекстом. Переводной текст содержит проекцию исходного текста. Проекция текста рассматривается как «продукт процесса смыслового восприятия текста реципиентом, в той или иной мере приближающийся к авторскому варианту проекции текста» [Залевская, Каминская, Медведева, Рафикова, 1998, 35]. Проекция текста осуществляется через передачу системы смыслов, воплощающих авторские интенции через опосредованную деятельность переводчика в процессе интерпретации исходного текста и перекодирования его в текст на языке перевода.
По критерию реализации признаков того или иного функционального стиля и выполняемым функциям (общения, сообщения и воздействия) выделяются следующие типы текстов: 1) научные тексты . Они характеризуются как тексты, в которых реализуется функция сообщения о каком-либо научном факте, содержится изложение гипотезы, доказывается что-либо. Такой текст имеет строгую композицию и жесткую структуру. Научные тексты реализуются в устной и письменной формах. В них соблюдается логически последовательное, объективное и доказательное изложение содержания, соблюдается точность в названии предметов.
Официально-деловые тексты . Они существуют в письменном виде. Каждый текст имеет характер документа, поэтому в данных типах текстов используются строгие стандарты способов выражения, употребляются языковые штампы и клише. Главная черта таких текстов – их стандартность, отсутствие эмоциональной окрашенности. Эти тексты существуют в виде политических, государственных, дипломатических, коммерческих, финансовых, юридических документов.
Общественно-информативные тексты . Их главная функция – сообщение и волюнтативная (функция воздействия). Такие тексты содержат информацию, проходящую по каналам СМИ. Эта информация рассчитана на оказание воздействия на читателей. Главная черта таких текстов – их эмоциональная окрашенность.
Художественные тексты . Они выполняют две функции – воздействия и эстетическую. Форма изложения в них описательная и повествовательная. Средства языка в них функционально выражены и оценочно окрашены.
Разговорные тексты . Выполняют функцию общения и используются в бытовой сфере. Реализуются в устной диалогической форме.
Религиозные тексты . Выполняют функцию сообщения и воздействия, повествуют о житиях святых, реализуются в устной и письменной форме в виде проповедей, канонических текстов.
Таким образом, текст как продукт текстопорождающей деятельности К1 – отправителя текста на исходном языке (исходный текст) и продукт текстопорождающей деятельности переводчика (переводной текст) показывает деятельностный характер перевода, соотнесенность его с межкультурной коммуникацией.
Выводы
1. Процесс перевода имеет деятельностную сущность. Деятельностный характер перевода проявляется, во-первых, в том, что перевод включает в себя диалектику процесса распредмечивания и распредмечивания, когда исходный и переводной текст выступают то в виде превращенной формы свойств субъекта деятельности (опредмеченный след жизнедеятельности человека), то в форме распредмеченных знаковых форм в живой деятельности людей; во-вторых, тексты являются продуктами текстопорождающей деятельности продуцентов (говорящих и слушающих); в-третьих, перевод – это вторичная, репродуцирую-щая деятельность, как воспроизводящая смысловую интенцию автора высказывания, так и несущее в себе творческое начало – следы актуализации переводческой способности; в-четвертых, перевод имеет все признаки, присущие деятельности.
2. Перевод также представляет собой акты межкультурной коммуникации, когда обмен информацией осуществляется на разных языках (первичном и вторичном). Перевод как межкультурная коммуникация имеет все компоненты ее структуры: коммуниканты, интеракция, языковые коды, функции, результат. Вместе с тем перевод отличается от межкультурной коммуникации рядом присущих только ему признаков: 1) обмен информацией осуществляется на основе двух языковых кодов; 2) это вид опосредующей коммуникации, когда переводчик выступает как лицо, транслирующее сообщение из одного языка в другой на основе использования первичного и вторичного языков; 3) в процессе межкультурного обмена информацией задействованы не два, а три коммуниканта (говорящий, реципиент 1 (переводчик), реципиент 2 (получатель текста); 4) перевод как межкультурная коммуникация имеет общественного предназначение, задачей его является удовлетворение общественной потребности в двуязычной коммуникации; 5) результат перевода отличается от результата обычной межкультурной коммуникации, так как представляет собой опредмеченный труд не на общем языке, которым владеют коммуникант 1 и реципиент 1 , а на языке получателя текста – реципиента 2 ; 6) в процессе перевода происходит отождествление двух разноязычных текстов; 7) ориентация на нормативные установки получателя текста; 8) социальное регулирование вторичной переводческой деятельности; 9) в процессе переводческой деятельности создается вторичный текст – след деятельности переводчика; 10) перевод – это двуязычная коммуникация, в которой процессы говорения и понимания актуализируются дважды, во-первых, между говорящими и реципиентом 1 , во-вторых, между переводчиком и получателем текста – реципиентом 2 .
3. Суть перевода как текстообразующей деятельности заключается в том, что в процессе ее актуализации образуется языковой материал – след процессов говорения и понимания, опредмеченный в виде превращенной формы жизнедеятельности коммуникантов и сохраняющий в себе все свойства объекта деятельности. Текст и дискурс – не тождественные явления, так как дискурс – это и процесс, и результат деятельности продуцентов, впитывающий в себя, кроме текстов, и экстралингвистические факторы (знания о мире, мнения, установки, цели адресата), т.е. он обладает и лингвистическими, и социокультурными особенностями. Он шире текста. Текст – это психолингвистическое явление, рассматриваемое со стороны лингвистики как целостная единица общения, система смысловых элементов, объединенных в одно целое замыслом автора. Основными его свойствами являются: наличие заголовка, связность, цельность, структурность, способность реализовываться в форме различных функционально-смысловых типов речи, информативность. Классификация текстов, используемых в переводе, производится на основе критерия использования одного или двух, трех языков (исходный) и переводной тексты, критерия использования различных средств, функционально-стилевых типов речи, выполняемых функций (разговорный, научный, общественно-информативный, официально-деловой, религиозный, художественный тексты).
3.2. Иллюстративный подмодуль. Иллюстративные кадры. «Графика». «Примеры»
Развитие нового информационного постиндустриального общества обусловило коренное реформирование всех ступеней образования специалистов. Особенность современного образования характеризуется бурным накоплением информации и ее интенсивной переработкой, что требует от студента умения работать с информацией, как в плане понимания, продуцирования, так и подготовки текста, написание различных видов текстов (статьи, аннотации, реферирование, конспекты и т.д.). В новом обществе именно информация становится главным товарным продуктом, а способность работать с информацией становится стратегическим ресурсом страны (Г.Л.Ильин, В.Г.Кинелев, А.И.Субетто и др.).
Одной из важных проблем методики обучения иностранным языкам является проблема оптимизации коммуникативного процесса, т.е. поиск оптимальных путей развития коммуникативных способностей учащихся. Наиболее эффективным способом практического овладения иностранным языком в искусственных условиях является стимулирование процесса порождения обучаемыми собственных высказываний на основе данного лексического и грамматического материала. Формированию и активизации речевой коммуникации как в устной, так и в письменной форме способствует текст. Для формирования умений работать с текстовой информацией большое значение имеет обучение текстовой деятельности, т.е. составлению, порождению, истолкованию текстов, в том числе и на иностранном языке, т.к. знание иностранных языков открывает доступ к 75-80% всей информации, существующей в мире (В. Костомаров, 1975. с.67). Реальным подтверждением вышесказанному служит "Государственный образовательный стандарт " и требования, предъявляемые к учащимся, определенные как овладение методами сбора, хранения и обработки информации, применяемой в сфере профессиональной деятельности; способность в условиях развития науки и изменяющейся социальной практики к переоценке накопленного опыта, анализу своих возможностей, умение приобретать новые знания, используя современные информационные образовательные технологии; умение составлять аннотацию, рефераты и деловые письма. В последнее десятилетие проведено большое количество исследований по проблемам, связанным с текстами. В частности, в научных психологических исследованиях (Л.П.Доб-лаев, Т.М. Дридзе, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.И. Новиков, Г.Д. Чистякова и др.) решались проблемы предметного содержания и структурирования учебных текстов, в дидактических работах (Н.П. Гресс, A.M. Coxop и др.) исследовались вопросы предметно-логической организации текстового материала, в методике - проблемы отбора и организации текстов (И. Л. Бим, В. А. Бойко, Н.Г. Воропаева, А.,К. Головачева, Л.П. Ермолаева, А.Л. Луговая, М.В. Ляховиц-кий, И.Д. Салистра, Т.С.Серова, С.К. Фоломкина и др.). На современном этапе развития отмечается настоятельная потребность обучению текстовой деятельности.
Текстовую деятельность можно рассматривать как самостоятельную деятельность с собственной сверхзадачей и непосредственной целью, как деятельность с самостоятельным мотивом, предметом и продуктом. Реализуемые в ее рамках разновидности этой деятельности (порождение и интерпретация текстов) присущи одному и тому же субъекту. Адресат смысловой информации отнюдь не только потребитель, но и производитель текстов. Иными словами, каждый человек, поскольку он является субъектом коммуникативно-познавательной деятельности, участвует в создании «текстовой действительности», а значит, и в формировании знаний и мнений, общественных ориентиров (ценностей и норм), присущих образу жизни данного конкретного общества, господствующих в данном обществе представлений о рекомендуемых и принятых способах (моделях) деятельности, взаимодействия и формах поведения.
Текст – это результат языковой деятельности и форма организации речи (это психолингвистическое понимание текста). Текст - фактор становления личностных качеств индивида, его включение во взаимодействие с другими индивидами, т.е. партнерами по общению (психолого-педагогическое понимание текста, близкое к первому подходу). Неязыковой текст - невербальная форма (средства) коммуникации, язык жестов, мимики - "mute language". Часто это невербальные средства повседневного или привычного поведения, это культурные неязыковые блоки коммуникации, специфичные для отдельных народов.
С учетом параметров коммуникативной ситуации - адресант, адресат, код, сообщение, канал связи, сопутствующие обстоятельства (Jakobson, 1960; Пиотровский, 1981) - любой текст рассматривается в качестве смыслового целого, являющегося организованным единством составляющих его элементов; сообщения, направленного автором читателю (Беляев, 1989). Являясь коммуникативно самостоятельной единицей, текст обладает определенными свойствами, а именно: 1) текст характеризуется коммуникативной обусловленностью, или мотивированностью; тексту свойственны разные цели коммуникации; 2) в любом тексте есть тема; 3) с тематичностью связана и ситуативность текста, которая определяется использованием тех или иных текстов в характерных для них ситуациях; 4) тема обладает некоторым социальным характером, поскольку текст - это порождение акта коммуникации, который в свою очередь и есть социальный акт.
Текст можно рассматривать с точки зрения заключенной в нем информации (текст - это прежде всего информационное единство); с точки зрения психологии его создания, как творческий акт автора, вызванный определенной целью (текст - это продукт речемыслительной деятельности субъекта); текст можно рассматривать с позиций прагматических (текст - это материал для восприятия, интерпретации); наконец, текст можно характеризовать со стороны его структуры, речевой организации, его стилистики (сейчас появляется все больше работ такого плана, например, стилистика текста, синтаксис текста, грамматика текста; шире - лингвистика текста).